第四节　从习得到建构:学习领域的多重隐喻解构

对学习的不同分析立场导致不同的学习观。本节通过学习的三种隐喻来检视不同的学习观:知识习得、参与和知识创新[39]。三种隐喻(Metaphor)与不同的学习概念的理解方式相联系。谁是学习的对象?是个体或者社区还是其他?哪些种类的知识应该学习?如何学习?习得隐喻认为学习是知识的传输或者帮助个体学生建构现存知识;参与隐喻强调学习的各种社会化过程以及社区对于学生成长的价值，两者都非常重要，然而学习的第三种隐喻——知识创新隐喻则需要超越前两者，该隐喻强调学习的个体和集体特质，超越信息供给和高级知识的理解，认为学习是一种积极的、协作的、系统的发展过程。这一隐喻其实不是作为某种新的东西提出的，相反且具有各种历史根基。我们认为这种隐喻是越来越重要的，并且能够应答知识社会的挑战，它将更加自觉地作为一种重要的可选择的方式来理解学习和认知。

一　学习隐喻概述

隐喻的概念，是和文明的演进和发展相伴随的。如图腾就是源自远古的隐喻形式，图腾是原始人迷信某种动物或自然物同氏族有血缘关系，因而用来做本氏族的徽号或标志。其中蕴含了隐喻的两个基本特征，即非直接性和相似性，这就是为什么运用图腾解释神话、古典记载及民俗民风，往往可以举一反三，触类旁通。

今天人类生活在一个隐喻的世界。社会信息化和网络化的进程加速推动了隐喻运用的广度和深度。可以毫不夸张地说，隐喻无处不在，隐喻无时不在(anywhere and anytime)。那么什么是隐喻呢?隐喻是指将某一个符号元素固有的意义改为一种只有经过思想比较后才相适应的意义[40]。运用隐喻意味着采用这样一种声画形象:它能够启发观众的地方远比简单看到和听到的明显内容所能提供的多得多。因此，隐喻事实上为我们展开了另一个意义图景，在这个景象世界中，处处为我们所熟悉，易于理解，但是又不是直接的现实世界。

从隐喻的语义学看，隐喻是指利用本体和喻体的相似性，以喻体来指代本体，但是本体和喻体之间并不存在直接的关系，两者具有认知上的指代性[41]。隐喻的非直接性是指本体和喻体在意义上并非同指，产生了偏离;相似性是指本体和喻体存在着某种相似性，这种相似性可以从修辞学中延伸拓展到多媒体技术上，可以是语义、语音、外形等方面的相似，从而成为建立隐喻的基础。

隐喻的使用为人们简化了认知的过程，同时具有创新的建构作用，不仅是感情的作用，而且带来了新的信息。因此，隐喻不仅是一种语言现象，同时也是一种认知现象，作为一种普遍存在的语言现象，它表现出的一些特殊的语义特征为窥视人类的思维及认知的方式提供了一个窗口。本节中，采用隐喻来表征不同的学习观，随着学习理论的发展，对学习的理解及其隐喻也越来越丰富。

二　学习的三种隐喻

Anna Sfard (1998;参照Lave＆Wenger，1991; Rogoff et al.，1996; Wenger，1998)已经区分了学习的两个核心隐喻，或者说理解学习领域的两种基本方法:习得隐喻和参与隐喻。前者强调个体心智过程，后者强调检查文化知识和代代传承的能力的传播。这种区分也是粗略的，因为这种思想表明这两种基本方法能够被看作多个方面、各种模式以及学习理论的基础。

学习的习得隐喻认为，知识是个体头脑的特征，个体是认知和学习的基本单元。习得观点是基于传统认知方法，它强调学习中心智模式和计划的角色(Gardner，1985; Neisser，1976)，常常没有认识到环境或者情境的重要性(Fodor，1981)。因此这种方法很容易与一种思维的“民间心理学”联系起来，按照这种观点，思维是知识的容器，学习是一个填充这个容器的过程，只是植入其中而已(Bereiter，2002)。另外一方面，这种隐喻看起来也与积极的、建构性的学习理论联系在一起，相当于建构主义的个体版本。习得观点强调陈述性知识和概念性知识，基本数据被转换到个体头脑中，通过建构过程引发这种知识。但在许多方面，这种隐喻表现了一种人类活动和认识论的笛卡儿观点:知识是通过逻辑的形式被处理在人类头脑中，头脑被看作与物质世界清晰地分离，也与文化和社会环境相分离(Fodor，1981)。

学习的参与隐喻认为，学习是一种参与到各种文化实践和共享的学习活动中的交互过程，这些活动以多种方式结构和塑造了认知活动，而不是仅仅发生在个体头脑中的事情(Lave，1988; Lave＆Wenger，1991; Brown，Collins＆Duguid，1989)。按照这种观点，学习被看作为一种社会性的协商以及获得技能来交流和行动的过程。参与隐喻观点关注的焦点在于活动，而不是成果或者产品(比如传统意义上的知识)、概括性的规则，或者概念化的知识等等，重要的是人类知识和认知的情境属性。人类活动必然与它的社会的以及物质的环境相联系，知识既不存在于一个它自身的世界中，也不存在于个体头脑中，而是在文化实践中的一种参与。认知和知识被分布于个体和他们的环境中，学习“定位于”这些关系和参与的分布式活动网络。在参与隐喻观点看来，学习是在一个知识建构、文化适应或者合法的边缘性参与的社会过程中的事件。

学习的这两种基本的隐喻是非常重要的。然而，这两者在描述有意义的创建和提升知识的过程中均无所考量。习得隐喻预示知识的预定结构，个体学习者被引导来吸收或者建构。尽管这个过程或许包括创造性和新的意义连接的出现，知识提升没有成为这种隐喻的主要关注焦点。在早期认知科学的框架内，与这种隐喻密切相联系的是，尝试去建模和模仿科学探究过程(Simon，1977)。增加对知识创新协作方面的考虑(Okada＆Simon，1997; Thagard，1999)，某种程度上扩展了传统认知在这些方面的观点。参与方法关注社区知识的增长，因此这种隐喻关注适应现存的文化实践，并不主张个体去关注在这些实践中任何特殊的创造性的变化。

学习的知识创新隐喻源于革新知识社区理论(Innovative Knowledge Communities)，并于知识创新理论息息相关[42]。革新知识社区理论因此成为学习的第三种隐喻的基础，称之为学习的知识创新隐喻(Paavola et al.，2002; Hakkarainen et al.，2004)。知识创新方法的特征在于根据创建支持知识提升和革新的社会结构以及协作过程来探究学习。从这点上看，它与从参与观点紧密相连。而且，知识创新方法描述了生成新思想和概念化知识的重要性。在这点上，它与习得观点是相通的，因为强调了概念性知识。在知识创新模式背景中的知识概念，一些强调创建知识的概念化方面，而另外一些描述嵌入在新的实践和社会结构中的知识革新。

如果说习得观点表征了关于人类认知和活动的“独白(monologi-cal)”观点，其中重要的事情发生在人类的头脑中，而参与隐喻观点则表征了一种“对白”(dialogical)观点，其中与文化和其他人的交互，而且强调与环境(物质)环境的交流，知识创新隐喻表明了一种“宾白”(trialogical)[43]的观点，因为强调的不仅仅是个体或者社区，而是人们协作性地形成中介制品的方式，如图1—3所示。

表1—6展示了有关学习的三种隐喻的某些基本特征的基本的抽象描述。每一个隐喻有其鲜明的特征、焦点、理论假设和分析单元，然而这里没有显著地区分三种方法的理论和方法论边界，没有把这些隐喻看作相互排斥，只是为了能够更充分地理解学习过程。这些隐喻或许不能由强至弱进行排列，因为这些隐喻看起来回答了不同种类的问题，为了理解人类认知的复杂性，我们需要描述所有抽象的层次和相关问题。

三　追问:多重学习隐喻中的分布式机制

(一)知识习得隐喻——记忆中的知识:群体失衡

人是什么?学者徐友渔的注解是:“人是善于记忆的动物。”学习与记忆有着密切的关系。按照信息加工的观点，记忆是信息的输入、编码、储存和提取的过程，它能更全面地体现信息加工系统的工作流程，所以它也是信息加工心理学和教育心理学研究的核心内容之一。

阿特金森和希夫瑞(Atkinson＆Shiffrin，1968)等提出了记忆的三级信息加工模型[44]。该模型认为，记忆结构是固定的，而控制过程是可变的，记忆由感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个存储系统组成。在信息加工过程中，外部信息首先通过感觉器官进入感觉记忆，这里对信息保持的时间非常短，只有1秒钟左右，然后受到注意的信息获得识别进入短时记忆。短时记忆是一个信息加工的缓冲器，其中的信息处在意识活动的中心，但是这里的容量有限，只能保留7±2个信息组块，而且信息保留的时间也只有1分钟左右。长时记忆的容量很大，我们积累的大量知识经验都储存在这里。长时记忆中的信息可以在激活信号的作用下回到意识状态，供认知系统使用。记忆信息的表征主要是长时记忆的信息表征，而长时记忆的信息也被称为知识，即个人知识。记忆的三存储模型如图1—4所示。

群体认知与个人认知的显著差异在于，它并不像个人认知那样存在一个人脑的功能载体，而是以语言和文字等象征性意义符号为载体的。因此，作为一个整体，群体记忆也存在类似的多存储模型。这是研究和实践中常常忽视的。此外，随着技术在学习中的应用，技术和组织作为分布式认知和分布式记忆的单元也得以重视。群体记忆/组织记忆其实是一种隐喻。学者克罗斯和拜尔(Rob Cross and Lloyd Baird)最近在《斯隆管理评论》中，提出群体记忆/组织记忆的五个构面:组织记忆存在于个人记忆、同事间的人际关系、内部数据库、工作流程、公司的服务及产品中。这种集体记忆实质上强调的已经是一种组织和技术环境的分布式记忆[45]。Wertsch曾从对方法论的反思开始引入“分布式认知”，他认为，在学科樊篱下，心理学的记忆研究倾向于方法论个人主义(methodological dividualism)，将个人视为记忆的初始来源，社会文化视为次生;另一个极端则来自一些哲学家和社会学/人类学家，将社会视作记忆的初始来源和场所。在Luria、Vygotsky等学者的影响和启发下，Wertsch提倡第三种方法论取向，即“分布式记忆”:记忆不能视为仅仅来源于个体或者社会，而是分布于个体与个体之间、个体与文化工具之间，即存在两种“分布”:“社会性分布”和“工具性”分布[46]。

记忆的多存储模型和分布式记忆机制为个体信息加工和认知研究提供了参照。然而在学习情境中，仅仅考虑个体的记忆和信息加工是不够的，群体的信息加工和记忆机制也是学习过程中的一个重要因素。研究表明，个体经过对特定群体范围内随机配对的交易进行试错和经验推理而形成的行为调整，与主体经由互动行为中的模仿和交流而获得的认知提升，不仅表现为个人认知的进化，同时也会表现为群体认知的进化[47]。

(二)参与隐喻——协作中的知识:思维迷失

学习的参与隐喻总体上得到情境认知和建构主义学习理论的支持，强调知识的社会特质和建构性质[48]。参与隐喻把学习看作一个各种文化实践中的参与过程，共享活动，一个多种方式结构和共塑认知活动(Anna Sfard，Jean Lave，Etienne Wenger)。按照这种观点，学习被看作一个成为社区成员协作的过程，学会交流和行使功能，形成一种相应的身份。认知和知识在个体和他们的环境都是有区别的，在他们参与的分布式关系和网络中，学习是“本地的”。边缘性参与是一个过程，其中新手渐渐采用专家的静态知识、文化或者活动，并且通过参与专家实践成长为一个专家文化的成员。

然而，参与的学习观念起源于教育实践，表现为某种传统和稳定的“工艺”文化。传统的参与过程的典型特征在于知识是从一代传送到另外一代，没有稳固的和有准备的变革或者文化变革。甚至参与过程提供了一种学习的重要资源，它认为现代知识社会的重要基础，比如关注有准备的知识提升的工作的出现，不能被描述为一种渐渐掌握专家(传统)知识和技能的过程。因此，在参与学习隐喻中，并没有从根本上强调思维的深度和创新的思想，这称为参与和协作中的思维迷失。

尽管记忆和信息的理解在参与学习中是主要的策略，但是创建新的想法和成果的批判性判断是深度学习中的策略。在深度学习中，学生有意图地为自身理解想法通过把这些想法与先前的知识和经验相联系。相反，学生参与到表面学习中，目的在于记忆事实，或者进行没有关于目的或者策略反思的学习。因此，应该通过提供支持深度学习的教学活动，鼓励学生从表面学习转到深度学习。教学实践中对于协作、合作的表演化批评早已有之。

建构主义的知识观认为，知识是一个动态的表征过程，是针对具体情境进行的再创造，知识是在非常自然的社会情境中，通过学习者自己、与同伴的合作学习而产生、创造的过程。建构主义学习理论强调个人在社会情境中意义建构和协作学习的重要性，其实质是促进学生高级智慧技能的发展。

(三)知识创新隐喻——行动中的知识:创新泛化

当前知识社会的快速发展对人的能力提出了新的要求。知识密集型工作中的高效参与需要个体形成新的能力，提高自身的知识和理解，制造革新和创造新的知识。人们的工作越来越关注知识的有预备的提高，而不仅仅是制造材料(Bereiter，2002)。这种挑战关注教育和工作生活，为了能够高效地参与到知识工作中，年轻学生必须学会超越个体努力，协作地进行知识的创新和提升。

在卡尔贝雷特(2002)看来，知识创新是知识建构方法的一个有价值的方面，它为提升共享知识提供了概念化的工作，目的在于创建知识制品和概念制品。然而，在实践中，这种知识创新很容易走入一种泛化的境地:强调知识建构形式的创新而不是知识建构行动的创新。Yrjo En-gestrom认为，知识创新或许发生在通过反思一个嵌入在社区中的主要活动系统的紧张和骚乱中，这表明了一种深度知识建构行动的实施。情境观认为，知与行是交互的，知识是情境化的，通过活动不断向前发展，参与实践促成了学习和理解。莱夫和温格把学习的概念融进了一种根本的和重要的再思考和再形成。通过重点强调完整的人以及把主动行动者、活动和世界看作相互构成的整体，他们为大家创造了一个脱离假定学习就是接受实际知识和信息的专制观点的机会。

同时，行动中的知识将知识定义为一种学习活动的产物，在这种学习活动中，学习者根据他自己的经验，通过一系列的认知活动，吸收和调整新的信息到学习者自己的认知结构中，来与周围的环境保持一致，与他人进行有效的协作，共同完成一定的任务。按照这样的观点，知识的形成和掌握是一个动态的建构过程。知识的产生和掌握的过程即是知识的建构过程，也就是学习者的学习过程。从表现形式上看，知识的建构过程可以分为两种，即个体的知识建构过程和协作的知识建构过程。这两种方式综合起来，就可以产生好的知识建构过程和结果。

(四)多重学习隐喻的整合

与学习和知识有关的认识论问题正变得日益重要，今天的社会有许许多多的认识论分类出现(Stutt＆Motta，1998) ;工具和技术植入了越来越多的意义，包含了越来越多的知识和技能。个体开始工作在复杂和异质的网络环境中，这些环境由人类和各种制品构成(Latour，1999)。为了推动更加复杂的活动，人们正在创建和使用认知制品。为了概念化和理解这个社会中工作和活动的属性，每一个人必须学会理解各种类型的知识，以及他们如何被使用和生产并发展成熟。换句话说，一种认识论的转换需要发生在教师、教育心理学、认知科学家、学生和其他所有有兴趣参与到教育系统中的人，来回答各种显现的挑战。

从记忆中的知识、协作中的知识到行动中的知识，从学习的知识习得隐喻、参与隐喻到知识创新隐喻，其实这表明了思维发展的连续统特征[49]，也充分表明了知识的动态性和学习的动力机制。允许和实现多重学习隐喻的实践化，将充分考虑到学习中的本体构成、信息加工、情感体验和实践活动，构建多样化的学习活动序列，达成多层次的学习目标，充分发展学生的高级智慧技能，实现深度学习，从而促进个体发展。

自此，对学习系统中的主客体及其关系做了系统的探析。从不同层面的知识观来看，知识具有不同层面的意义和内涵，学习中需要整合相关层面才能落实到教学实践和教学设计中，从知识创新的角度看，知识应该看作一个丰富的动态的过程，可以从这一视角把知识划分为记忆中的知识、建构中的知识和行动中的知识;对于学习系统的本体，个体、群体和集体成为主要的主体;对于主客体之间的关系——学习机制，分别从三种不同的隐喻进行了系统剖析，这一理解也是建立在学习理论的发展基础上的，同时我们也看到学习系统中的主客体及其关系的映射关联，如表1—7所示。