第二节　从数据到智慧:知识创新的多维构面剖析

知识及其习得一直是任何学习系统的核心要素与问题。众多专家学者提出了学习革新的知识论基础(吴刚，2004，2008;石中英，2002; Simence，2007; Downs，2008)，然而究竟什么是知识，以及知识如何习得却是一个复杂的问题。知识的本质在于它是一个动态变化和发展的过程。信息只有经过大脑加工才能成为知识;知识是思考和体验的结果;知识存在于同其他人的交互作用之中。正如爱因斯坦曾说的那样:“知识源于人的体验，除此之外的所有其他只能称为信息。”[20]数据、信息、知识和智慧之间的关联与转换不仅仅是知识管理领域所面临的问题，也是教育教学设计所需要考虑的问题。

一　知识及其连续体

(一)信息与知识

信息本身只是未经加工的数据，是创造知识的原材料。所以说，信息很可能是“非知识”。互联网在这方面提供了特别有力的证明:据估算，互联网上的信息有半数是完全失实的或不准确的。网络还方便了谣言的流传。不过，把信息转化为知识要求经过思索和判断，并不只是核对事实。这就需要具备一定的认知能力、批判能力和理论能力，这些能力的发展正是知识社会追求的目标。如果说人们可能被信息淹没的话，那么知识正是能够让人“在思想中辨别方向”的东西。

知识与信息之间存在相互的转化。如果只看从信息到知识的转化过程的话，知识与信息的这种区分还是相当简单的。然而，尽管信息是一种未经加工的数据，但信息本身也是一种活动的产物，是活动使之成为信息，是信息的定形或打包使之变得可操作、可传送、可消费。这种活动既可对知识范畴的信息实施，也可对非知识范畴的信息实施。所以，区分知识与信息还应当考虑把知识“定形”为信息的过程(用当代流行的说法就是知识的“信息化”过程)。这个过程赋予知识有形性，使之更具操作性，更便于处理。这就是生产新知识的方式。信息是人们通过适当处理加以转化的东西，而知识是人们生产的东西，知识的生产总是建立在对信息的了解和转化上。正是信息的一种转化形式导致了知识的生产，而知识本身又被转化成信息以便能够加以处理并生产新知识，能够在知识生产中提高生产率的革新就发生在这一“合理的循环”中。

(二)知识连续体

知识连续体指的是数据、信息、知识和智慧四者间的关系，如图1—1所示。Allee (1997)为说明数据、信息、知识和智慧四者间的关系曾经举过一个实例[21]:

我欣赏一幅画，知道了画家的名字(一些数据)。后来，我了解到这个艺术家是一个法国印象派画家(现在我有了一些信息)。我很喜欢这种画派的风格，于是我开始研习其他印象派画家，并了解到他们生活和工作中的一些情况(现在我有了关于法国印象派画家的知识)。在此基础上，我进一步研习他们所处的时代背景，以及他们如何在绘画中表现独特的政治和艺术观点，特别是与他们的时代和文化相关的观点(我在探索艺术的意义/智慧)，要进行知识管理必须明确知识的含义。

一般说来，数据、信息、知识和智慧之间是一种递进的关系，是一种精制化、凝练化的过程。前者是后者的基础，只有先掌握前者，才能获得后者。数据是信息的基础，信息是知识的基础，而知识是智慧的基础。智慧是处理知识的手段，知识是处理信息的手段。认识知识连续体的存在对于教学和学习具有重要的意义。尤其是在今天这个信息激增的时代，学习者很容易迷失在信息的海洋里。知识连续体DIKW示意如图1—1所示。

二　学习情境中的知识多维度构面

(一)学习情境中的知识

知识教学始终是课堂教学的核心任务。可是，什么是知识?什么是知识教学?“什么知识最有价值?”这是教育学中的一个经典问题。怎样看待知识，即具有怎样的知识观，决定了教授什么知识和怎样教授知识，也就具有怎样的知识教育观。

在传统上，在几乎所有的词典和百科全书中，知识都被解释为对经验、事实、规则等的认识和描述。这就建立起这样一些基本信念，即知识具有确定性、唯一性、静止性等，这是从静态的维度看待知识所必然得出的结论。但若从动态的维度看待知识，就会发现，知识不仅是认识的结果，更是认识的过程;知识不仅是对事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法。如果从这样的知识观出发，那么让学生掌握确定的事实、系统的概念就不再是我们教学的主要目的，换句话说，知识的教学只能作为认识事物的本质、训练思维能力、掌握学习方法的一种手段。

传统的教育虽标称传授知识，但真正对学习者有意义的知识传授过程所占比例很少，绝大部分的时间都不过是在传递数据或信息而已。学习者虽然掌握了大量的数据与信息，却很难形成基于自身独特体验的知识。这也可以说明为什么毕业生走出校门之后，经常发现自己所接受的学校教育无用。钟启泉援引卡西尔的话指出:“一部人类理智的发展史在某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。……知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西;学习过程也不是打开‘知识百宝箱’向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。”[22]可谓一语道破了知识与学习二者之间的关系问题。

事实上，由于知识就其本质来说乃是源自于人的体验，脱离了个人的体验(不管这种体验是直接的还是间接的)，就不能构成对个体来说有用的知识。就学校教育来讲，教材中所记载的是前人已经积累起来的经验，对前人来说，可以被称为知识。但对学习者来说，如果不能把书中所记载的内容转化为自身的理解和认识，那么就只能被视为信息。所以知识必须通过学习者的内在和外在体验来获得，通过学习者的主观活动来建构。教育者必须把握知识与学习之间的关系，使学生的学习真正获得知识的结果。

(二)知识的多维属性

学习情境中的知识观有赖于知识的多维属性。可以分辨从本体属性、表现特性、境脉属性、结构特性、默会特性和行动特征加以分析，各个特性的认识都对教学具有启发意义[23]。

1.知识的本体属性

具体为知识的个体性与群体性/社会性/公共性。个人与社会是知识的一个十分重要的维度。前者将知识看作居于个体内部的，而后者则认为知识是内含在群体、团队或共同体中的。知识的这一维度正是通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的知识观。在建构主义的连续体中，激进建构主义正是从个人的角度接近学习和认识的，重点描述的是个人方面的心理。社会取向的建构主义理论强调了知识的社会本质，由此，强调“学习是知识的社会协商”的有关学习的新的隐喻正在这些理论框架中形成，相应的有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学隐喻也已呈现并受到关注[24]。

2.知识的表现特性

最为典型的就是联合国国际经济合作发展组织OECD的《以知识为基础的经济》一书中将知识分成以下几类:知道是什么的知识(Knowwhat)，即关于事实的知识;知道为什么的知识(Know-why)，即指自然原理和客观规律方面的知识;知道怎样做的知识(Know-how)，即关于技能和诀窍方面的知识;知道是谁的知识(Know-who)，即人力资源方面的知识。

认知心理学的知识分类观，一般区分知识的表现形式为三种:认知心理学家安德森(Anderson，1983，1990)认为:通过信息加工，人们获得两类知识:陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedur-al knowledge)。陈述性知识是关于“是什么”的知识，即有关事物及其关系的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。程序性知识是关于“如何做”的知识，即有关完成某项任务的行为或操作步骤的知识，包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序和从事这种活动的技能。也有学者增加了策略性知识这一维度，美国心理学家梅耶(R.E.Mayer，1987)提出，知识包括三类，除陈述性知识、程序性知识外，还有一类策略性知识。策略性知识(strategic knowledge)是关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维等方面的知识，即有关学习策略或认知策略等方面的知识。可见，策略性知识属于程序性知识中的一部分。策略性知识的单独提出有助于进一步认识智力的本质以及如何培养智力的问题。

在目标分类体系新修订中，研究者将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11种子类别。事实性知识(factual knowledge)是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。概念性知识(conceptual knowledge)是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。程序性知识是“如何做事的知识”，“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”，程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识，程序性知识则关注“如何”类知识。换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。同元认知知识(metacognitive knowledge)不同，程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。元认知知识是关于一般的认知知识和自我认知的知识。虽然不同的研究者观点各异，术语有别(如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等)，但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。

3.知识的境脉属性

具体为知识的情境性与去情境性。关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。为此，必须给予有关学习的情境理论以高度关注。有关知识、学习、理解的情境性研究是多视角的，其中包括以莱夫、温格为代表的人类学的视角，以布朗、柯林斯和杜吉德(Brown，Cillins＆Duguid)为代表的心理学的视角以及以格里诺(Greeno)等为代表的知识情境观。情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，这一切都为研究和理解学习的社会、历史、文化的本质开辟了新路。在情境理论中，心理学取向的情境理论十分关注改革学校情境下的学习，因此特别注意达到特定的学习目标和学会特定的内容，其研究重点是真实的学习活动中的情境化，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。人类学视角的情境学习与认知理念则不同，它不是把知识作为心理内容的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，所以将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。

4.知识的结构特性

具体为知识的良构型和劣构型，也表现为知识的复杂性。长期以来，人们并不区分信息与知识，因此常常混淆了稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与不稳定的、结构不良的和主观的知识。与客观的、相对稳定的、结构良好的信息概念不同，知识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的未知过程相联系，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。这样就从简单的知识概念进入更为复杂的知识概念。复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。复杂知识运用的不规则性也要求比算法更多的应用方法。知识的这种复杂性来源于我们所面对的并作为一员生活在其中的世界的复杂性与普遍联系性，以及作为认知者的每一个人的认知建构物的独特性。

斯皮罗提出的认知灵活性理论中，知识被确定地划分为良构领域的知识和非良构领域的知识，所谓良构领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理。它们是以一定的层次结构组织在一起，即有良好的组织，教师只要讲清它们之间的相互联系，学生就不难掌握了。非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情景中时产生的知识，即有关概念应用的知识。非良构领域的知识具有以下两大特性: (1)概念的复杂性，知识应用的每一个实例，都同时涉及许多概念，这些概念都有其自身的复杂性，而且，这些概念存在着相互作用与影响。(2)实例的不规则性，每个实例所涉及概念的数量和种类不同，而且，这些概念的地位、作用以及相互作用的方式也不尽相同。

5.知识的传播特性

具体表现为外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(tacit knowledge) (波兰尼，1956)。所谓外显知识又称为“明确知识”、“明言知识”或“言名知识”等，指的是:“用书面文字、图标和数学公式表示的知识。”内隐知识有称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等，指的是:“尚未被言语或者其他形式表述的知识，譬如，我们在做某事的行动中拥有的知识。”一个很著名的例子就是:“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是内隐知识。显然外显知识和内隐知识是根据知识的可传递的程度来划分的。用文字、图标和数学公式来表示的知识是比较容易传递的，而隐性知识没有用一些显性的工具来表示，往往需要默会，因而是不易传递的。

由前面的分类交叉分析可知，知道是什么的知识和知道为什么的知识是可以通过读书、看报或数据库存查询等途径获得，属于外显知识，如产品设计方案、说明书、科学研究报告等等。知道怎样做的知识和知道是谁的知识由于是难以编码和度量的，也被认为是内隐知识，内隐知识存在于个体的大脑中，是难以表达或无法表达的具有高度个性化的知识，人们拥有的经验通常是内隐知识。由于个体或组织的文化、思维方式和习惯存在差异，因而这类内隐知识是知识创新的重要来源。

6.知识的活动特征

作为波兰尼两种知识结构基础的，是他对人的觉察和活动的分类。(1)觉察连续统一体。人对一个事物的认识觉察可以分为两类:一类是“集中的觉察”(Focal Awareness)，一类是“附带的觉察”(Subsidiary Awareness)。例如:听一个人的讲话，我们的注意力集中在话的意义上，所以集中觉察的是讲话的含义，但同时，我们显然听到了讲话单词、语音、声调，这是一些我们没有专门注意但附带觉察到了的东西。集中觉察和附带觉察在人的认识中成对出现，组成了“觉察连续统一体”的两个极。(2)活动连续统一体。波兰尼把人的活动分为两种:概念化(Conceptual)活动(要借助语言)和具身化(Embodiment)活动(属非语言行为)。比如:讲演、讨论等是前者;技艺表演、球类比赛等是后者。概念化活动和身体化活动在人的活动中成对出现，组成了“活动连续统一体”的两个极。

把以上两个连续统一体联系起来考虑，结果产生了第三个连续统一体:知识连续统一体即当“集中觉察”和“概念化活动”相联系时，产生了“言传知识”;当“附带觉察”和“身体化活动”相联系时，产生了“意会的知识”。“知识连续统一体”是由言传和意会为两极组成的连续统一体。由此波兰尼给出了一个完整的由言传认知和意会认知组成的认识论结构，确立了意会认识与言传认识平等的地位。这一结构我们称为知识的活动特征，波兰尼的研究表明，知识的建构是一个整体化的连续体，包括从觉察到行动的序列。

(三)知识的三个层面

豪维尔(2001)将新经济体系下的知识分为三个层面[25]，这三个层面并非各自独立，而是相互依存，成为一个整体。知识第一个层面的特点表现为重复运用一个概念或重复一个操作。这一层面涉及的是阶段性知识，它在旧的经济体系里占有主导地位。知识的第二个层面是解决问题。它是建立在第一个层面上的，但是需要更深层次地去理解它。解决问题需要考虑问题是在什么情况下产生的，问题的解决必须与这些情况相结合，而且还要考虑到可能会产生的例外。在新的全球经济里，处在这一阶段的知识型工人是最庞大的一个群体。因此，教育工作者必须为这个群体创造一个学习环境，来帮助他们提高有效解决问题的能力，拥有一个轻松、快乐、自由的思维是解决问题的先决条件。知识的第三个层面是设计和创造。它包括了前面的两个层面，但已扩展到运用系统知识来解决未知问题，并且创造新的知识。处于这个层次的知识型工人在新的全球经济中占的比例最小。以此为框架来对比分析前述知识的分类体系(包括一些未列举的分类)，可以看出，此三层框架具有很强兼容性和层次感，如表1—4所示。

表1—4虽然对比和归纳了不同知识分类对应的框架关系，但是对于教学和学习而言，仍然缺乏必要的适应性和操作性。进一步来理解，从学习理论发展来看，行为主义认为学习就是在刺激与反应之间建立连接的过程，任何的知识都是可以习得的;建构主义认为知识是个体依据自己的经验对外界的主观建构。他们都认为知识是客观存在的，学习是可以获得的。不同的建构主义在建构的社会化的程度上不一，但均强调知识的协作性与社会性建构。但上述两大体系均为涉及新知识的建构——课堂中的知识创新，那么对应第三层次，知识创新应该称为一个层次的追求，而实际上，知识建构(Knowledge Building)理论强调的正是基于此层面的知识创新。因此，可以进一步从知识的操作层面归结为知识的三个层面，分别为:记忆性知识、建构性知识、创新性知识。

三　追问:知识的动力学特质与新型知识观

(一)知识抑或信息

厘清“知识”与信息(或内容)的差异对于教学非常重要。日常教学中常常关注信息而非知识，混同于信息的知识只能被看作简单知识。持简单知识观就是把知识看成是可以以某种方式记录下来，以某种形式捕捉到，可以积累、储存和分配，因此，知识是可以分割的，可以用语言和符号方式明示的，可以打包并加以传递的。据此，教学就是对这种简单知识的传递、传授、传播，而学习就是通过对所教知识的复制与同化来获得知识。然而，知识实际上要比信息复杂得多。

美国佛罗里达国际大学教授豪恩斯坦(A.Dean Hauenstein，1998)认为，教学首先应从厘清“知识”与信息或内容的差异开始。他认为，“信息”是人类已经传承下来的知识总体，也就是说能够在图书馆、媒体中心、博物馆、互联网、书面文件及别人的头脑中找到的东西。“内容”则是依据特定的学科或主题经挑选的部分信息。信息与内容都是外在的东西，而知识则是学习者内在的品质。教科书中呈现的内容或互联网下载的信息都不能算是知识，除非经过学习者阅读、收看、倾听等方式来把握要点、理解意义、形成识见之后，才可能发生由信息或内容向知识的转化[26]。

在布卢姆的分类中，“知识”实际上是学习者以“记忆”的方式获取的知识的各种形式，如“具体事物的知识，方法手段知识，普遍原理知识”等等，但是，他忽略了获得及生成知识的行为方式。按照豪恩斯坦的观点，信息或知识的差别在于:信息是别人内化的知识;知识是自己内化的信息。信息是输入，知识则在某种意义上来说是输出。因此，在豪恩斯坦看来，我们应该将“知识”看成是一种求知的行为方式(a behavioral form as knowing)。“拥有”(possession)信息不是一种智能行为，只有“掌握”(acquiring)知识才真正体现了智能的本义，即能够有效地应用知识并表现出业绩行为上的娴熟性[27]。

(二)智慧的缺席

教学中关注的是信息与知识的传播问题，而漠视智慧的提升。这种漠视除了教育观念的差异之外，还由于对智慧的界定存在含糊。智慧可以看作为行动中的知识，智慧可以定义为正确判断事物的能力，明智地解决与生活行为有关问题的能力。在全球知识经济当中，智慧对于一个成功的可持续发展的社会将尤为重要。我们在学校里培养成的辨别判断能力和对不断产生的新的知识的感知能力将伴随我们终生。我们以如下的片段来区分知识与智慧:

在去亚洲的途中，一位西方学者拜访了一位智者，这位智者问他想知道什么，他说他想知道怎样才能获得智慧。智者点点头，举起茶壶，将水倒在客人的茶杯里，小茶杯里的水很快溢了出来，可是主人没有停下来，一直将茶壶倒干了。和其他寓言故事一样，这个故事有许多寓意，我想告诉你们的是:在你想学到更多的知识之前，必须忘掉旧的知识，你必须清空头脑，为新的想法留下空间。对于我来说，这层寓意是创造性思维的必要条件，即清空头脑为新的想法留下空间。在以知识为基础的社会里，创造性是最高层次的知识。这个故事还告诉我们，受过教育的人应该孜孜不倦地学习知识与智慧之间的区别[28]。

信息可理解为简单的知识，是客观的，可以从一个人传递给另一个人，而真正意义上的知识是复杂的，与个体的经验密切相关，需要学习者投入经验、展开求知过程和进行意义的建构，从数据到信息、知识和智慧，是一个学习者经验投入、理解力不断扩展/加深的过程，是一个不断情境化和提升远迁移学习能力的过程，是个体知识不断内化、转化和智慧不断凝练的过程，如图1—2所示[29]。

(三)知识创新的动力学属性

通过上述分析，不仅发现知识的多构面特质，而且发现了知识的连续统特质。这些成果为学习情境中的知识操作框架提供了坚实的基础。教学实践是一个实用的层面，必须在理论与实践之间构建一个中介性的动力学特质的框架，使得课堂上的知识教学符合知识的特性，也满足学习的需要。综合上述看法，进一步提出适应课堂教学的实用层次模型，如表1—5所示。

在该框架中，依据知识动力学机制，建立了知识在实用操作层面的三层次模型，每个层次都是基于下一层次的提升和完善，达成知识创新和智慧生成。关于前两个层面，钟启泉(2005)指出，新课程的“知识观”应当强调知识的经验基础、建构过程及协同本质[30]，强调知识的经验基础表明某种概念的确立必须建筑在具体的经验(亦即体验)之上，否则，其意义是空洞的。强调知识的建构过程。表明知识建构并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验而得。强调知识的协同本质提出了“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际之间的多向的持续的沟通过程。

关于知识的第三个层面。众所周知，知识作为是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。广义的知识创新泛指对知识的创造性、新颖性变革。在学习过程中表现为知识连续体的转换过程，尤其是作为行动中的知识—智慧的生成。“行动中的知识”正成为一种新的知识观，这预示着知识—社会一体化趋势的到来。这对以学校为中心的传统知识整合方式产生了挑战。由于学校在知识社会化中的特殊作用，“行动中的知识”日益要求把学校、课堂作为学生知识整合、创新和传播的平台。

行动中的知识可以从哲学层面和实践层面来进行探讨。在哲学层面，自20世纪西方知识研究的社会转向以来，人类的知识观念发生了根本性的变革。当代认识论超越了传统理性主义对知识的非人化、抽象化、绝对化的理解，把考察知识的视角转向人的生活、人与人的关系和人生活其间的社会。这最早开始于卡尔·曼海姆(Karl Manheim，1897—1947)等对知识与社会关系的考察，进而创建了知识社会学。但这种知识社会学是把科学知识排除在外的。至20世纪八九十年代，科学知识社会学(SSK)把科学知识也纳入了社会研究的范围之内，认为科学事实完全是一种社会的建构，是实验室、企业、政府、公众及社会环境等共同建构的结果，“科学是一种介入性的实践活动而不只是对世界的表象”。当前科学的文化研究转向虽然反对对科学的相对主义解释，但继续强化了对科学的社会实践性解释。由此，整个知识领域发生了根本性的变革。这里可以用社会建构论实验室研究的开创者拉图尔(B.Latour)的“行动中的科学”(science in action，1987)来概括当前知识观方面这种深层次的变革，即“行动中的知识”[31]。它意味着知识由“静态的客观表象”向“动态的实践过程”的转变，由“既成的知识”(Know That)向“生成中的知识”(Know How)转变。在实践层面，也得到其相关研究的支持，比如De Jong和Fergusson-Hessler (1996)提出“使用中的知识”(knowledge-inuse)[32]，即从基于问题解决的任务所需的各种知识的角度，以任务完成过程作为鉴别相关知识的基础，“这种新的知识观意味着知识不再或不仅仅是观念性存在，而是实践性存在，拥有知识意味着拥有实践能力，特别是创新能力”。

因此，不论是从哲学层面还是实践层面来看，新的变化都标志着“行动中的知识”的到来。应该说，从知识社会学到科学知识社会学，从工业时代到知识经济时代，这种“行动中的知识”本质上是知识—社会一体化的产物。这种一体化正如科学人类学所说的。知识的建构完全是一个社会过程。而社会也在一定程度上是知识建构的结果。两者具有内在的一致性，两者相互作用才能保证知识的实践性、动态性和生命力，从而才能进一步保证整个社会的永续性和生命力。

因此，在知识时代需要形成新型的知识观和知识创新观: (1)知识是指一种活动，而不是一个具体的对象;是交互的一种状态，不是事实。(2)知识总是基于情境的，而不是抽象的。(3)知识是个体与环境交互过程中建构的，既不是客观决定的，也不是主观产生的。(4)从学习系统的知识动力来看，学习应该是一个从记忆中的知识—建构中的知识—行动中的知识不断迭代的协同过程。