一 学制检视：架构、变更、调试与初中发展的强弱关联

在中国百余年基础教育发展历史的长时段中，学制检视大致分为三个时期：一是清末民初时期不同架构的学制；二是新中国成立之初到“文化大革命”结束时期不断变更的学制；三是改革开放到现阶段反复调试的学制。检视的主要问题是：不同架构、不断变更、反复调试的学制与初中教育的薄弱之间究竟有没有关联？若是有关联，究竟是一种怎样的关联？若这种关联是从无到有的，那么这其中的演绎轨迹又是怎样的？

（一）架构学制：中学教育的弱—弱—强脉络

这里检视的是1902—1922年清末民初的学制问题。作为学校教育制度化产物的学制，从发轫到学制体系建设的基本完成，其间历经四个阶段20年的嬗变：1902年的壬寅学制、1904年的癸卯学制、1912—1913年的壬子·癸丑学制、1922的壬戌学制，最终完成中国近代教育体系之转型。

从学制酝酿诞生的过程看，“谁”来架构学制，会对学制的制定产生重要的影响，并进而对中学教育的发展产生影响。1902年的《钦定学堂章程》即“壬寅学制”，是中国近代第一个比较完备的学校系统，从纵向的蒙学堂到大学毕业，从横向的简易实业学堂到高等实业学堂和师范馆，第一次从法律上确立了整个教育包括中学教育的学制章程。但就是这样一个貌似庞大完备的新学制系统最终却并未实施，恰恰在新学制制定者是“谁”的问题上引发了是否实施的争端（当然，我们无法排除当时新学制制定时百日维新失败、义和团运动爆发、八国联军入侵、清政府内外交困等复杂背景）。清政府中种种守旧势力指责主持制定该学制的张百熙为一汉臣，所订学制弊端丛丛，令人不能容忍，要求增设满大臣主其事，重新制定学制，致使“壬寅学制”胎死腹中。1904年的“癸卯学制”，制定者角色由单一汉臣变为汉臣、满臣、日本专家等多种角色，从学制相关内容的变化中可以看出多角色学制制定者的基本成效：一是改变了晚清以来教育发展的重点。即变比较重视专业技术教育到开始重视基础教育和教育的普及，变以往重视传统儒家道德教育和专业教育到开始转向普通教育。二是教育内容的改革。学制中自然科学科目的设置名正言顺地进入课堂，打破了一直以来“中体西用”的思想支配。作为中国现代学制实践开端的“癸卯学制”，一直沿用到1911年（宣统三年）清政权灭亡，先后将近八年。1912—1913年的“壬子·癸丑学制”，其制定者角色又发生了变化，变得更加多元。当时的教育部部长蔡元培邀请教育界著名人士，各就所学，分类拟订小学、中学、专门、大学等各项学制，还招聘了从英、美、德、法、俄、日等回来的留学生，各就所长，把各国的学制都翻译出来以备参考。壬子·癸丑学制成为中国第一个资产阶级性质的学制，从教育方针和各级各类学校教育宗旨到课程设置，从教学内容到教育制度，都体现了资产阶级对教育改革的要求，标志着西方学制在中国的基本确立。该学制自颁布实施起，延续了近十年，直到1922年新学制的诞生。1922的“壬戌学制”，经过1915年、1919年、1920年三次酝酿，直到1921年10月才进入实质性阶段。其制定者不仅涉及广东、黑龙江、甘肃、浙江、湖南、江西、奉天、云南、福建、直隶等省的教育会提出的学制议案，而且还展开了全国性的学制讨论热潮，参加人之多、涉及面之广是空前的。其中，既有各省、市、县的各级教育行政人员，又有大中小学的校长、校务主任、学监或级任、科任教员，还有著名的教育家以及国外的学者，与此同时，还在广东和天津进行试点。整个学制参与者众，覆盖面广，历时长久，使其呈现出更广泛的关注度与影响力——关注问题更全面，主要表现为教育阶段的年龄划分不仅考虑社会、政治、经济、文化的需要，而且更多地考虑儿童身心发展的特点和对教育规律的遵循；地方伸缩性更强，主要表现为鉴于全国各地政治、经济、文化、教育发展的不平衡，在学制的各个阶段做出比较灵活且富有弹性的规定。“壬戌学制”即“六三三制”的主体架构经受了历史的长期校验，直到今天还在延续并发生着重要影响。

从颁布并有所实践的三种学制内容看，对中学教育的关注呈现出弱—弱—强的轨迹。1904年的“癸卯学制”虽然实践八年，且在女子教育、初等教育、成人教育、分科教育方面作了一些可贵的变更，但最终无法继续实施，其主要弊病缘于学制法令繁多、学制年限太长、课程设置重复、中学过早分科、小学和师范阶段存在偏科等因素。其中的中学部分，因为过早分为文科和实学科，造成的人为困难更大：一是中学毕业生科学知识水平太低；二是实科师资、设备均显不足。1912—1913年的“壬子·癸丑学制”，虽说立足于国民教育、人才教育、职业教育“三者必当并重”的基本思想，但同样出现了不少问题。涉及中学教育方面的，一是学制系统没有充分考虑儿童身心发展的阶段性特征，小学7年、中学4年、大学6—7年的学制安排显然不尽合理；二是中学教育无论从时间安排还是从性质任务上看都存在明显不足，四年中学无法适应为高一级学校输送人才的需要，也因不具备中学生应有的知识能力水平而无法具备直接参加社会工作的资格。与前两个学制相比，1922的“壬戌学制”则在中等教育阶段最具特色。一是修业年限从四年增加到六年，提高了中学受教育程度；二是中学分成初、高二级，增加了灵活性；三是增强职业教育，兼顾升学和就业；四是实行选科制，发展学生个性。

可以说，清末民初四大学制的制定过程，既是中国教育不断改革、学制不断架构的过程，也是学制制定者不断变更又反过来对学制以及中学教育发生深刻影响的过程。就付诸实施的三大学制而言，中学阶段年限变更反复、课程多有重复、分科左摆右摇，使得日后关于学制的多种变更似乎都能够在这里找到源头。当然，在这一历史时期，初中教育的学制问题因为涵括在中学教育学制之中，其整个发展轨迹与中学教育大致相似，呈现出弱—弱—强的轨迹，暂时没有表现出弱势倾向。

（二）变更学制：初中教育成“任务基调”的附属品

这里检视的是从1949—1976年新中国成立到改革开放前的学制问题。这一阶段社会动荡的特点是从外部转向内部，新中国成立意味着教育改革与发展时空的转变。如果说在学制的不同架构中，学制制定者对学制的影响导致对初中发展的关注呈弱—弱—强的特质，那么在社会的政治、经济、文化动荡与变迁中，学制的不断变更导致初中教育由弱—弱—强开始形成强—弱走势。这与不同历史时期确立的教育发展的不同“任务基调”密切相关。

新中国成立之初，为劳动人民服务的政治任务，使教育确立的发展基调是“普及教育”。发生在1949—1957年特定历史时段的学制变更毫无疑问与“普及教育”的基调相呼应，变更的主要指向是普及教育对象的改变与强调。1949年12月，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，确立全国教育工作的总方针是坚持“教育为工农服务，为生产建设服务”。由此，自1922年颁布实施并一直保持着相对稳定态势的“壬戌学制”即“六三三”学制受到挑战，认为小学6年修业年限且“四二”分段，不符合当时刚成立的新中国国情，因为90%的小学生只能读完初小四年。也就是说，旧学制不利于广大劳动人民接受系统、完整的基础教育，必须缩短学制且取消分段。1950年6月，教育部初等教育司在北京师范大学第一附小、第二附小、北京市育才学校等六所学校进行小学五年一贯制改革试验，部分地区也展开学制改革试验，结果认为，将小学修业年限缩短一年是可行的。于是，中央人民政府政务院第97次政务会议于1951年8月10日通过并于10月l日颁布《关于改革学制的决定》。虽然当时在《决定》的总体概述中有“在目前全国学制的完全统一虽然还有一些困难”的表述，但“改革各种不合理的年限与制度，并使不同程度的学校互相衔接，以利于广大劳动人民文化水平的提高，工农干部的深造和国家建设事业的促进，却是必要可能的”决心显然压倒了前者。这样，仅在试验一年后的1952年11月，教育部就发出《关于小学实施五年一贯制的指示》，规定“除了一部分少数民族地区、游牧区及个别经济文化特别落后的地区，可以推迟实施外，其他地区，不分城乡，争取到1957年秋季，小学全部改为五年一贯制”。但就在全国各地开始普遍推行小学五年一贯制不久，即出现一系列问题，原有师资力量较低、校舍简陋、新课本不能及时到位等，造成小学教育发展混乱、教学质量很差的局面。这样，仅在全面实施五年一贯制一年后的1953年11月26日，政务院第195次政务会议通过了《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》，规定从本学年起一律暂行停止推行，小学学制仍沿用四二制，分初、高两级，小学入学年龄复改为六岁。至此，小学推行五年一贯制宣告结束。

在这一阶段的学制变更中，普及教育的宗旨成为新中国成立后教育的首要宗旨，为提高劳动人民的教育水平，小学教育的普及成为当时紧要之事。相比之下，中学两段学制虽然相对稳定，但由于对培养目标的片面理解，开始隐约呈现出学制对中学发展的影响包括初中发展。从1953年以来，就存在高小毕业生和初中毕业生升学与就业之间的矛盾，在对毛泽东劳动者教育方针和为国家培养具有社会主义觉悟、有文化教养和健康体质的新公民，培养建设社会主义的劳动大军的后备队和接班人的中小学教育任务的实行中，出现对“劳动者”的片面化理解，造成中小学过多从事劳动、教学秩序混乱、教育质量失去保证的局面。

“大跃进”时期，为工农业现代化服务的经济任务，使教育确立的发展基调是“教育大跃进”。发生在1958—1965年特定历史时段的进一步缩短学制的变更毫无疑问与“教育大跃进”的基调相呼应。1958年6月21日，《人民日报》发表社论，指出用最高的速度来发展中国的社会生产力，实现国家工业化和农业现代化，是总路线的基本精神。速度是总路线的灵魂，教育领域的主要表现则是与之相匹配的“教育革命”口号的提出。1958年3月，教育部在北京召开全国教育行政会议，指出“文化革命”的主要任务是：“扫除文盲，普及小学教育，逐步做到一般的乡都有中等学校，一般的专区和许多的县都有高等学校和科学研究机关”。1958年，《关于教育工作的指示》又提出全国要在三年到五年的时间内，基本完成扫除文盲、普及小学教育、农村合作社社社有中学的任务。为完成这些任务，学制必须改革，1958年下半年，全国各地开始大规模的中小学学制改革试验。当时缩短年限的试验有小学三年一贯制、中学五年一贯制、中小学三四二制、中小学九二制、中小学九年一贯制、七年一贯制、十年一贯制、初中二年制、中学四年制、中学四二制、三二制、二二制十二种之多。与此同时，进行六周岁入学的提早入学试验。1960年9月，根据27个省、市、自治区的统计，进行学制改革试验的小学达92341所，占这些地区小学总数的14.77%；中学达3495所，占这些地区中学总数的18.67%；个别地区的中小学全部实行新学制。

这一历史时期学制变更的一个重要特点就是大起大落，其中缩短学制是最为突显的方面。正如费正清在《剑桥中华人民共和国史》（1949—1965）中所指出的那样，在“大跃进”的形势下，教育领域的指导思想是要在短期的时间内普及教育。为了达到这一目标，在学制试验中缩短修业年限就成了当时试验的主要方面，如生产上“浮夸风”一样，认为修业年限越短越革命，越快实行教育普及就越符合总路线“多快好省”的精神。在这种大起大落中，小学因为有先前的试验经验而显得相对平稳和成熟，而中学则遭遇冲击，多种学制试验的快上快下，自下而上的改革方式，使中学阶段的整个教育极不稳定，甚至一度出现过分缩短修业年限，过多增加生产劳动，过多下放教学内容以及在各年级进行套级过渡的现象。忽视学生年龄特征和循序渐进教育规律的学制变更，使中学教学质量严重下降，小学戴帽的初中更是质量堪忧。

“文化大革命”时期，再也不能让“资产阶级统治学校”的现象继续下去的文化和政治双重任务，使教育确立的发展基调是“教育要革命”。发生在1966—1976年特定历史时段的继续缩短且愈益混乱的学制变更毫无疑问与“文化大革命”的基调相呼应。1966年5月7日，毛泽东“学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”的“五七”指示，成为很长一段时间教育领域“闹革命”的重要依据。大幅度的缩短学制且学制混乱，成为这一时期中小学学制变更的主要特征。1969年5月12日，《人民日报》发表吉林省梨树县革命委员会和有关方面起草的《农村中小学教育大纲（草案）》，其中规定的中学由公社或大队联办，小学由大队办；中小学实行九年一贯制（其中小学实行五年制），废除考试、留级等制度，使当时中小学学制进一步混乱。与农村中小学学校逐级下放、学制混乱相呼应，城市中小学学制则出现短期内频繁变动的格局。以上海市为例，中小学学制在“文化大革命”期间竟变动过三次。第一次是在1969年之后，废除原有学制，规定城市中小学实行九年制，五四分段；第二次是从1970年起，中小学学制延长一年，改为十年制，六四分段；第三次是从1974年起，中小学学制又改为五五分段。

这一历史时期整个学制不仅频繁变动而且相当混乱，这一方面导致新学制很难实行，也很难看出新学制的优越与不足；另一方面全国中小学学制普遍缩短两至三年与“中学毕业教中学”的实际现状，导致身处其中的初中教育走向一种学制短而混乱所带来的畸形发展。

（三）调试学制：初中教育渐显强—弱走势

这里检视的是从改革开放一直到当下的学制问题。这一阶段对外开放、对内搞活的突飞猛进的经济建设大潮，把人们赶进从“有学上”到“上好学”的教育追求大潮，人民群众日益增长的教育需求与教育有限资源无法供给的矛盾愈益突出。如果说，在学制的不同变更中，其外部社会的政治、经济、文化动荡与变迁突出地影响学制并导致其中的初中教育开始出现“任务基调”下的简单跟从，那么在学制的反复调试中，初中教育的强—弱走势又是怎样发生的呢？

改革开放的到来，从理论上为中国中小学学制的完善与探索提供了新的发展空间。20世纪70年代末，中国小学普遍是五年制，初级中学则大多是三年制。1980年，国家决定，将中小学学制陆续恢复到各六年，即小学六年、中学的初高中各三年。1981年，当时的教育部发出《关于在城市试行六年制小学问题的通知》，行政指令实行“六三学制”。1986年教育主管部门又宣称要将“五四三制”“作为基本学制确定下来”。问题是，如此反复的“六三”“五四”学制调整，若是一种从上到下或从下到上的自觉行为倒也无可厚非，但这一时期的学制反复，一方面基本秉持了“建国以来我国的中小学学制虽然多次变更但无争议，基本上是上面怎么说，下面就怎么做”的传统，另一方面像一些学制调试的重大决策如1981年“这样一个重大决定是如何出台的，依据是什么，至今也是一个谜”。这对由此带来的中小学发展的影响无疑是巨大的，尤其是初中教育，在“三”或“四”的学制反复调试中，究竟如何定位如何发展，往往成为一个令人不知所措或无所适从的问题。

20世纪90年代初，全国开展的素质教育与应试教育大讨论，从某一侧面表明，应试教育的后果已经相当严重，各种改变与改革应运而生。学制调试也成为当时试图改变此种格局的尝试之一，其重点大致还是关于“五四”与“六三”的问题。有学者在90年代初就从课程、教学的角度撰文讨论了学制中的“五”或“六”的问题。认为五年制小学和六年制小学基本相同，教学大纲对两种学制的教学要求基本相同，教材内容基本相同，仅由于年限不同安排有所不同而已。这说明小学五年能够完成教育任务，花费六年时间无异于对青少年宝贵光阴的巨大浪费。与此同时，长期的教育实践表明，三年制初中由于时间过紧，教学计划安排存在着严重缺陷：思想政治教育和劳动技术教育得不到必要的时间保证；体育锻炼、课外活动和学生自由支配时间受到限制；文化课安排更是并进科目过多、课程难点集中、坡度过大，学生课业负担过重、消化不良，致使初二年级就发生明显的两极分化。有意思的是，这些现象在21世纪的今天笔者进行学制问题调研时仍然具有极大的相似性，但似乎更强调需要正视青少年身心发展提前的现实和遵循教育教学发展的规律。2004年，上海市义务教育阶段全面实行“五四制”，可以说，正是这种争论与探索的当下实践。

然而，值得关注的是，从“五四”或“六三”学制之争到反复调试，除了上述理由之外是否还有其他尚未彰显的部分？初中发展在这个过程中究竟被怎样了？不可否认，上述理由都非常“正当”也非常冠冕堂皇，但是不能忽略的是，近些年随着素质教育的深入人心，应试教育在中小学阶段也在逐渐改变触须方向，向一种更加潜移默化与集体行动发展。表现在学制上，对“五四”学制的探讨在新招迭出的同时，折射出学制、升学率与学生身心发展、教学规律多方之间的利益博弈。一是在标榜探索适应学生身心发展提前需要的教育的同时，一些学校把“六三”学制中的“六”拿出来，举办少年班选优拔尖，为升入优质初中做准备；二是更为追捧“五四”学制中的“四”，其不便也无需言说的原因是延长原先初中三年课程加复习中考的时段，让学生第四年可以全身心投入中考的应试准备。如此，若把学制调试本身作为应试加重的后果加以诟病未免冤屈，但学制反复调试的隐性追求若被有意无意地忽略却值得质疑。也就是说，若学制的长短更多地被认为就是学制的全部，关注学制似乎更多关心的就是学制的长短问题，这本身就是一种误区。其实，在90年代初，三年制初中造成的后果就被学者们提及过，即初级中学既没有较好地为社会培养劳动后备力量，也没有较好地为高一级学校培养合格新生，导致流失率较高和毕业不合格率较高；而将小学由五年制改为六年制的重要缘由也被学者们警醒过，即片面追求重点初中的升学率。这就告诉我们，学制的长短是可以被用作各种用途的。有时可能会被当作一种应试与升学的挡箭牌，即在反复调试学制的同时更多的是从应试和一味追求升学率出发的。在这个过程中，遵循青少年身心发展规律，遵循教育教学规律，减轻学生过重负担的初衷或本意可能被弱化甚至异化，初中教育的发展也会相应走向薄弱。

综上所述，就对中国基础教育初中发展的学制检视，可以得出的简要结论是：第一，发生在清末民初时期主要对学制进行架构中的初中教育，因为学制着眼点在创建或探索，且初中教育涵括在整个中学教育“三三”分段之中，所以学制对初中教育的影响并不显著，初中发展的薄弱起码未显端倪。第二，发生在新中国成立之初到“文化大革命”结束时期主要对学制不断变更中的初中教育，因为学制着眼点在与国家不同历史时段的政治、经济、文化任务相匹配，所以多变、缩短且混乱的学制对初中教育开始产生一些直接或间接的影响，初中发展的薄弱可以说初显端倪。第三，发生在改革开放到现时期主要对学制反复调试中的初中教育，因为学制着眼点一方面在探求如何更加符合学生身心和教育教学规律，另一方面学制的长短往往在有意无意中掩盖了学制的其他诸多问题，使学制本身负载了一些本不应承载的东西，致使包含在基础教育中的初中发展开始呈现出薄弱走势。