三 基础教育的改革使命：全段发展“短视”不得

改革是促进发展的基本动力。初中教育的当前发展得益于改革，初中教育明天的发展也必将得益于今天的改革。在全面深化教育综合改革的背景下讨论初中教育的改革问题，起码在方法论上需要明确三点：一是改革要使初中教育的发展更符合学生成长规律和教育教学规律，而不是折腾来折腾去，反而离规律越来越远，使教育教学更缺失学校教育的专业性。符合规律和原理的改革，也许并不新颖并不独创，而只是回归原点、回归本质。二是改革要影响和深入学校教育的内部，而不是只停留在外部和表层，要由外而内、由表及里地促发学校内涵变化与深层变革，从而引发教育教学观念和行为的变革，引发课程与教学的改革，形成新的教师和学生的学习文化与学校文化。三是改革要引发学校的积极性、主动性和创造性，要有基层和学校结合实际、针对问题、着眼未来变革实践的自觉性，才能产生不只是听命于行政的“应付式”“口号式”的改革，也才能真正形成基于本土性的原创性的改革实践。“自上而下”的改革需要“自下而上”的改革相互配合，相互促进。

全面深化教育领域的综合改革，强调的是改革的系统性、整体性、协同性。不同于以往的“改革”主要有三层要义：第一，摒弃零星式触疼罗列、碰硬揭示、制顽改进，坚持系统性问题梳理、系统性问题剖析与系统性问题解决的原则；第二，摒弃局部性差别扶持、间断性问题关注，坚持整体性问题跟踪与持续性差异扶持的深层到位；第三，摒弃个别性功利竞争，坚持协同性战略统筹，合作共赢、有机发展。需要强调的是，所有涉及系统性、整体性、协同性的关系问题，都不仅仅是基础教育系统或教育系统“自家”的事，而是社会系统、教育系统、基础教育系统诸系统之间“大家”的事；也就都不仅仅是或纵向或横向或外部或内部的简单关系，更是纵横捭阖、纷繁复杂、跌宕起伏的交错关系，更有如同描述未来第五次工业革命的那种一对多、多对一、多对多的虚实互动、互生、互存的平行社会关系；且系统性、整体性、协同性之间同样也是你中有我、我中有你的叠加错层关系。就此而言，以下有关改革使命系统性、整体性、协同性的分而述之，只是为了有所侧重与强调的阐释之需。

就基础教育改革使命的系统性而言，应当看到，教育系统与社会系统从来就不是两股道上跑的车，只是随着时代交替与社会前行，社会系统与教育系统之间的吻合、啮合、融合会不断出现与以往不同的或在以往基础上发生变异的新问题与新情况，这使得社会系统对教育系统的作用变得更为复杂、多变与不确定，也使得对教育系统中发生的新问题与新情况，不可能只在教育系统内部孤芳自赏地自说自话，而需要多系统之间进行系统性设计与预期、系统性跟进与反馈、系统性修正与完善。以新型城镇化为例。有研究表明，当前我国的城镇化率大约为53%，而义务教育阶段学生的城镇化程度则达到了74%。2015年5月，国家教育咨询委员会在河南周口、信阳地区的调研，“大班额”教学现象可谓触目惊心。如信阳市息县某小学，最大班额达150人，最小的也达70余人。周口市商水县某中学，平均班额超过100人。它显示的正是长期以来城乡教育发展失调的一个后果：在历时十年之久的集中规模办学、“撤点并校”的过程中，城乡的教育差距仍在继续拉大。当然，它更加显示出的是社会系统与教育系统、基础教育系统之间系统性设计与预期、系统性跟进与反馈、系统性修正与完善的薄弱与断链。而此类事情在整个社会系统与教育系统中可以枚举的不在少数。因此，这里不缺的是零星、个别的触疼罗列，缺的是从整个社会系统、整个教育系统、整个基础教育系统的系统性问题梳理；不缺的是局部的、小范围的碰硬揭示，缺的是从整个社会系统、整个教育系统、整个基础教育系统的系统性问题剖析；不缺的是个别性、单一性制顽改进，缺的是整个社会系统、整个教育系统、整个基础教育系统的系统性问题解决。需要研究的是：就整个社会系统而言，不仅在一般层次上思考教育系统的调整与发展如何与社会系统的整体变革相适应，社会系统如何更有效地促进教育系统的发展，而且在更深层次上思考诸多系统之间正常的矛盾、规约、制衡为什么常常会发生变异与走形？这些变异与走形背后的利益关系、运作机制、博弈过程又是怎样的？就整个教育系统而言，不仅在一般层次上思考笼而统之覆盖不同地区、不同学段的规划方式的合理性与不合理性，某一差异就地解决的行为方式的合理性与不合理性，而且应在更深层次上思考不同教育领域内部的系统规划、系统差异对待、系统解决方略又是怎样的？就整个基础教育系统而言，不仅在一般层次上思考不同学段之间由低一级向高一级过渡的各个学段特质、各自知识的重点问题，而且在更深层次上思考对每一学段不同特质的系统把捉，每一学段不同成长因子的系统关联，每一学段不同发展规律的系统作用究竟又是怎样的？在这个意义上，当年帕森斯所提出的有关系统运作的四个基本必要功能即适应性功能（adaptation, A），目标实现性功能（goal attainment, G），统合功能（integration, I），模式维持功能（latent pattern maintenance, L），仍然具有现实的借鉴与参考价值。

就基础教育改革使命的整体性而言，其整体性持续跟踪、整体性差别扶持与整体性深层到位的意涵更多指的是：一是基础教育不同学段、不同学科、不同群体、不同资源之间的整体设计与深层到位。思考的不仅是某一学段的自身发展，更有不同学段之间的关联发展；不仅是某门学科或某门主学科的自身发展，更有同类学科、辅助学科之间的左右联通与上下贯通；不仅是教师群体的学历、职称达标，更有与学历、职称相匹配与吻合的教育教学能力的深层达标；不仅是基本硬件指标的标准配置与拾遗补阙，更有各类软件指标的制度规约、整体落实。二是优势学段与薄弱学段之间的整体统筹与差别扶持。差别是任何领域都存在的客观事实，基础教育领域各学段的差别同样是客观存在的教育现实，关键是如何从局部差别关注到整体差别对待与整体统筹扶持的全面深化与综合改革的问题。不仅是局部检查督导场地、校舍、仪器、图书等的数量指标差异，而且是整体检查督导那些场地、校舍、仪器、图书等的质量使用指标差异，即是否仅仅只是摆设，是否真正为学生所用；不仅是局部关注优势学段与薄弱学段中的佼佼者，而且是整体关注那些无论在优势学段还是在薄弱学段都会存在的弱者，尤其是义务教育强制学习阶段中的不合格者；不仅是教育改革理念的侃侃而谈与装潢门面，而且是对改革理念内化与否、改革方法合理与否、改革行为自觉与否的细嚼慢咽与不断反刍修正。三是薄弱学段内部包括学生、教师、校长、课程、课堂、管理等的整体改进与重点突破。不仅“全面”“综合”思考学段、学校薄弱的客观制约因素，更要从“全面深化”“综合改革”的要义出发，去反思、挖掘薄弱的主客观因素之间的相互作用与合力制约所在；不仅“全面”“综合”地把经费投入、资源扶持、弱项改造作为关注重点，更要从“全面深化”“综合改革”的要义出发，去整体把握“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的全方位教育意涵，去整体关联并剖析那些实际存在的或显或隐的局部问题。换句话说，类似校长的办学理念与学校的人性治理、课程的国家执行与课堂过程的目标达成、教师的群体力量与制度的合理规约、学生的成长研究与教师的专业发展等问题，以往不是没有关注，而是缺少整体关注；不是没有解决，而是缺少整体性改进和以重点突破推动的整体性改进。

就基础教育改革使命的协同性而言，摒弃个别性功利竞争，坚持协同性战略统筹、合作共赢、有机发展，主要指涉这样几方面：一是基础教育的全段性发展不是一种纯定义行为，或者仅仅是某学段如何受益与获利行为，而是不同学段之间利益综合考量、关联主动打通、人才共同培育的公益性行为；也不只是为少数优等生升入高一学段提供的掐尖衔接高地，而是为绝大多数合格学生进入下一阶段学习输送合格人才的平原。二是基础教育的三类学段之间既有相互独立性更有相互依赖性。如果说以往的诸多研究更多地放在小初衔接、初高衔接的知识衔接或学段本身的衔接上，那么这里想强调研究的，首先是处于小初衔接、初高衔接两个衔接点上的不同学生的心理衔接与情感衔接，以及由心理衔接与情感衔接而生发的上下学段衔接之间的不合拍与不协调；最后是处于小初衔接、初高衔接两个衔接点上的不同教师（包括校长）之间的理念衔接、方法衔接与评价衔接，以及由理念衔接、方法衔接与评价衔接而生发的教与学之间的诸多不合拍与不协调；最后是处于小初衔接、初高衔接两个衔接点上的不同学校之间的设计衔接与战略衔接，以及由设计衔接与战略衔接而生发的学校发展之间的诸多不合拍与不协调。如此，既能彰显各自学段、教师、学校的不同特色，又能在其中寻找到某种共通共融的共生点，既有升学意义上的内在关联与不可分割，更有高瞻远瞩意义上的有机团结与实质性发展。正如法国著名社会学家涂尔干在《社会分工论》中所认为的，只有社会成员间存在一定的向心力，即“团结”，作为成员集合体的社会才能存在。“正常的劳动分工的最大作用，并不在于这种以分化的方式提高了生产率，而在于维护社会稳定、社会和谐，带来新的社会团结和社会秩序，使‘社会’成为可能。”可以这样说，社会分工所产生的相互依存和彼此协同是社会团结的基础，承载着不同教育使命的各类不同学段之间的相互依存和彼此协同则是全面深化教育领域综合改革的基础，或许这正是涂尔干有机团结在协同性发展中的彰显所在与现代解说。