第二节 幸福课堂的理念形成

随着教育改革的日益深入，各地提出了许多关于课堂的响亮口号。如：健康课堂、绿色课堂、阳光课堂、快乐课堂……不一而足。我们学校提出的幸福课堂与众不同，既包括平常所说的课堂教学的改革与探索，也包括幸福校园文化建设的方方面面；既包括课内，也包括课外；既包括校内，也包括校外。我们的幸福课堂是一个开放的、系统的、兼容的素质教育的新理念。

一、幸福认识溯源

先哲是满天永远闪亮的星星，都有自己的位置与信仰。他们追问幸福，本身也是在思索自己的幸福。幸福如花，是一种生命的绽放；幸福如酒，是一种精神的蕴蓄；幸福如禅，是一种理性的反思。在探索幸福的历程中，我们走过了一段精神的长途。今天正是张扬个性的时代，幸福更是具有丰富多彩的内涵。

人类对幸福的认知和追求在人类历史发展过程中是有阶段性的。不同阶段对幸福的认知和追求是不同的。前一阶段是后一阶段的前提与基础，后一阶段是前一阶段的继承与发展。多元幸福理论在现代提出是历史发展的必然。历史发展阶段性的划分一般分四个阶段：即远古的、中世纪的、近代的、现当代的。

远古阶段：人类社会生活总的来说是原始的、简单的、纯真的、自然的。人们对生活的追求有很多的动物性，对幸福的追求及幸福概念朦胧。

中世纪阶段：人的精神、道德境界比之远古时期有较大发展，但由于宗教的影响又使人陷于盲目信仰之中，看不到自己的力量，不能大胆地去追求幸福，幸福靠上帝，造成了社会发展的缓慢。中国古代就提出五福，即长寿、富足、生活美好、宁静、具有好的德行和得到善终。

近代阶段：由于以批判中世纪的禁欲主义为旗帜，人运用自己的理性，发展自我，表现自我，发挥出自己的力量，导致了社会的巨大发展，物质产品层出不穷，科学文化迅速地发展。人们对幸福生活的追求由单一的物质幸福向物质、精神等多元的幸福目标发展，而且欲望越来越强烈起来。但由于社会的分化、对抗激烈，异化现象严重，人类精神世界呈现一种自私、冷漠和压抑，产生了精神危机，导致社会问题严重。

现当代阶段：由于信息化、现代化推进社会的发展，世界多极化，经济全球化，已成大势。人的生活和境遇得到极大提升和改善，人对更高的生活和境遇的追求欲望更加广阔和全面。人既不以片面的物质享受为满足，也不以苦行僧式的精神境界为追求，而是要以人的自我发展完善为本，既追求高度发达的物质文明和精神文明，又追求高度民主自由的政治文明。简单说，就是人对幸福的追求意识更强烈、更自觉，已由单一、多元，向全面理想的幸福目标发展，并成熟为人生观中共同追求的幸福观。相反，人和社会的现代化又使社会和人出现严重的两极分化。享乐主义、拜金主义和权力至上主义的幸福观使一些人走上了幸福的反面。

几千年来，不同思想家提出了众多关于幸福的理解和定义，以致有人认为“没有一种幸福的定义，能为多数人所接受”。对幸福的理解之所以如此不一致，就是因为幸福不是靠理性推导的，而是靠各人去体验的。作为人生体验，都是在一定的条件下形成的，而条件总是有差别的、变动的、相对的。所以，综合各家之言，我们认为：幸福，就是在一定条件下，对生活和境遇感到心情舒畅。生活与境遇是实践的、是物质的、是过程的。心情舒畅是精神的、心理的，就是快乐。幸福是人生价值得到肯定的满足感。幸福不是手段，不是工具，幸福是人的一生中最高的追求目的。也可以说是人活着所天天期盼的目标。

人的生活是多领域、多方面、多需求的，幸福也是多元、多样、多向的。如物质幸福、精神幸福、政治幸福、文化幸福、家庭幸福，等等。每一方面的幸福又有其幸福的具体因素与标准。每一方面的幸福又都是以相对独立的形式存在的。人生追求幸福的欲望是无止境的，单一的——多元的——全面的。追求多元幸福、全面幸福，变由单一物质幸福追求，向多样幸福，乃至全面幸福追求转变，这是人生不懈的目标与方向。

（一）幸福主要特点有六点：

1．理想性。就是人生将单一幸福、多元幸福、全面幸福作为追求的理想。这是主要特点。古罗马思想家奥古斯丁讲道，人人都希望幸福，没有一个人不想幸福。无产阶级革命导师恩格斯认为“每个人都追求幸福”并认为是“无须加以证明”，是“颠不破的原则”。人在社会中劳动和生活，不仅仅是为了生存和繁衍后代，他有很多的目标和追求，其中对幸福的追求则是人生的主要理想。

2．现实性。是幸福重要的特点。人往往愿意回忆，总觉得小时候幸福，穿一件新衣服逢人就展示，过年吃顿饺子，念念不忘香腻的滋味；人又往往愿意憧憬未来，幻想将来自己发大财赚大钱，或经商当老板，成为百万富翁，想啥来啥，独往独来。人往往存在问题就是对现实总感不满足，“今不如昔”使得这些人品不出幸福滋味。其实，幸福最具现实性、实践性。幸福就在现实，就在身边，尽管现实有缺陷，尽管有些不如意。但谁丢弃现实，谁就丢弃了幸福。

3．多元性。幸福生活是多元的，感受是多样的，其对幸福的追求也是多元的、多样的。人生的领域是极其广阔的，包括物质的、精神的、政治的、文化的、家庭的等诸多方面，涉及劳动、工作、事业、学习、恋爱、婚姻、友谊、娱乐、体育、休闲等等具体方面。人们在这些领域在追求和实现自己的理想和目标的过程中，当理解或感受到自己所追求的这种理想和目标得到一定程度的实现时，产生的幸福感也是多元的、多方面的。

4．阶段性。幸福生活是有阶段性的，不同阶段有不同阶段的幸福生活内容与标准，相应有对不同幸福生活的不同阶段的理解、看法与追求。从人类社会历史发展看，阶段性大体可分远古的、中世纪的、近代的、现代的。由于经济、社会的进步与发展，即使在同一时期同一个国家、同一个地区，由于生活与环境条件不同，其幸福生活内容与标准，及其对幸福生活的理解与追求也是有阶段性的。

5．层次性。幸福是多种多样的。虽然都是幸福，有一致的共同地方，但它们之间又是有差别的。对于不同的幸福处于什么样的境界、层次，在一定阶段一定条件下，不仅有单元、多元、全面之分，还有感受的高、中、低之别，更有程度的优、良、可之选。之所以每个人幸福有多样性、层次性、境界差异性，主要是因为每个人的欲望、需求的种类、范围、强度、性质乃至满足的程度、方式的不一样。但是把追求全面、高级、优秀的幸福理想作为最高层次是共同的。

6．创造性。“幸福不会从天降”，幸福是斗争得来的，是劳动创造出来的。创造多元幸福，满足多样需求。这是当代人的多元化幸福观。全面建设小康社会，重要的是共同建设，共同创造，在建设与创造上下工夫。

幸福到底是什么？幸福课堂认为，是母亲的关怀、丰收的喜悦、平静的温馨、神秘的巧克力、林间的小路、远离尘嚣的静土、自由地跳跃、温柔地抚摸、不经意间的感动、重温听潮的时刻、开满鲜花的田园、一生的信仰、更多的时间、美妙的梦、丰富的想象、寄托在纸上的希望、自己的感觉、勇于攀登、独立的梦想、下一步的欲望、朋友的关怀……幸福无处不在。其实幸福就是一种感觉，敞开心灵去感受，幸福无处不在。

幸福人生需要什么？幸福课堂认为，一是教师心中有盼头。即有目标、有追求、有所成就、有所向往。真正好的老师一定能不断地唤起学生对于未来热烈的憧憬与向往，能把人生最美妙的东西展示在学生的面前，把学生的人生描绘出一幅美丽的人生前景，唤起学生对人生的热烈向往。二是教师手中有事做。有事做意味着社会需要你，有实现人生价值的岗位，爱岗敬业。三是教师身边有亲友。人是社会的动物，需要有情感的归属。人人都希望得到他人的认可和欣赏，这是所有人一个共同的需要。

（二）幸福课堂认为，幸福是一个人的主观体验，应该包括三个层面：

1．一个人要有正确的幸福观，享乐不能等同于幸福，那么理性主义的道德也不是幸福，宗教的来世也不是幸福，真正的幸福只能是理解为：创造与享受，个人幸福与社会幸福，物质丰富和精神充实的统一。

2．幸福是物质丰富和精神充实的统一。具有优越的外在条件是获得幸福的重要前提。人的任何一项活动都是有目的性的活动，包括追求幸福的活动，人的目的（欲望）的实现才能生成人的幸福。

3．幸福是一种有待于发展的主体能力。幸福是主体与客观事物之间的一种价值联系，但主体与客体的作用是不同的，其中主体起着主导作用。人的幸福能力首先表现在对幸福的发现能力和丰富的感受力上。

幸福课堂认为，人的幸福感主要取决三个因素：遗传基因、与幸福有关的环境因素以及能够帮助获得幸福的行动。在一定时期内，遗传基因是无法改变的，于是，创造幸福的环境和获得幸福的行动成为人获得幸福感的重要因素。遗传呢，有些人天生就有，整天抱怨，愁眉苦脸，这个无法改变。但是，后两个因素是我们可以改变的，就是这个环境跟我们的行动。

二、 幸福教育溯源

苏霍姆林斯基这样说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。”

“幸福教育”就是通过幸福教师的创造，去培育学生拥有幸福人生而需要的幸福观、幸福品质和获得幸福能力的教育。幸福是一种心理体验，也是一种追求的过程，在这种体验过程与追求的过程中，除了需要学生对幸福拥有正确的认识和态度外，还需要他们具有感知幸福和创造幸福的能力以及享用幸福的能力。也只有当这种能力变成了学生的内在素质，他的幸福才是自由和终身的，教育也才是成功的。

自古以来，幸福一直是人文学者关注的问题。苏格拉底认为人生的意义就是幸福，而幸福就是对至善的追求。柏拉图、亚里士多德认为幸福生活是理性指导下的感性活动。而儒家以为有德性修养才是人生幸福。爱尔维修认为爱他人是人本性中不可缺少的东西。个人幸福与社会幸福并不矛盾，而应该相辅相成、相互促进。托尔斯泰在《幸福论》中指出：“人生是为了让自己幸福而存在的”。

今天对幸福的研究呈现多元化趋势，科学家、经济学家甚至政治学家都介入其中。不丹政府提出了“国民幸福总值”（Gross Nationa1 Hapiness）的概念。耶鲁大学政治学教授罗伯特·莱恩的《市场民主制度下幸福的流失》相信，幸福才是人们追求的终极目标。朱小蔓教授在《情感德育论》系列提出了“教育的最高目的是培养完整的人”。“幸福教育”的本质是促进学生精神的发育和发展。刘次林博士的《幸福教育论》，吴安春博士在北京新源里中学等就幸福教育进行了研究与实验，收到了良好的效果。最近，部分专家、学者从德育角度就“幸福教育”展开了论述。

按照马斯洛的人本哲学理论，拥有幸福人生是人人追求的最高目标。人的童年只有一次，应该让孩子的童年充满幸福而不是痛苦。在小学的奠基阶段，我们赋予孩子什么样的幸福底色，将决定着孩子今后人生的幸福走向。我想：重要的一点，让学校成为孩子理想中的好地方，成为他们向往的地方，看到学校就会兴高采烈，而不是愁眉苦脸，这才是理想中的好学校。如果孩子们厌烦了校园，那么我们的教育还没有开始，其实已经失败了。当然，幸福童年的幸福生活并不是不考试了、不上课了、不学习了、光玩，而是要在人格、学识、品行、社会性发展、态度、价值观等方面给予孩子正确的指导。让孩子成为一个全面发展的人，这是一种教育本质。我们的主张是：让孩子心灵是民主的、自由的、张扬的；让孩子的行为是规范的、严格的、自律的。

孩子主要生活在校园里，是否感受到幸福，主要来自两个场景：课堂教学和校园生活。我们这个课题研究，在三个层面展开：一是建造“幸福课”，把“幸福教育”落实到课堂教学中；二是打造“幸福校园”，将“幸福教育”洒满校园的角角落落；三是创造“幸福生活”，让“幸福教育”的甘露滋润每位教师和学生的心田。

人的发展说到底是人的内在精神的发育，教育的最高目的是培养完整的人。“幸福教育”应属于道德教育的范畴，但在实践和研究过程当中，我们就不应该局限于这么一个层面，“幸福教育”不仅是一个理论，更是一种实践活动，就是通过打造中国的巴学园——寻找教育原生态，将教育的目的和本质回归到它的自身，使教育造福于老师和学生。

幸福大课堂认为，在我们的校园里，孩子们并没有完全感到愉悦和幸福，他们觉得很苦，活得很累。孩子们喜欢求知，但不愿意去学校；喜欢读书，但不愿意上语文课；喜欢探讨科技奥妙，但不喜欢数理化；喜欢活动但不喜欢体育……我们的学校到底怎么了？我们的课堂究竟是怎么了？今天在我们学校里，一切的设计都是从大人的视角给孩子们设计的，所以我们的教学越是成熟，那么我们就越趋向了教育的功利性和工具性，当把教材、作业、考试等教育手段当成了教学目标追求的时候，我们的孩子就失去了越来越多的自由。今天实质上把我们的教育目标与教育手段完全颠倒了。教材、教法、分数、作业、考勤等等这些要素，都是学校帮助孩子成长、发展的一些手段，但在更多的情况下，这些手段变成了目的，那么，我们就被教育“异化”了。孩子们来到学校是享受自由的，但是现在没有享受到，所以他们不幸福。

前苏联一位教育家这样讲，“孩子们来到学校不只是为了学习，也是为了与同伴们会面，与他们去玩，彼此交换新闻和小玩具等等。学生永远不会丢掉这些使他们兴奋的、使他忧伤的、使他快乐的以及他们希望得到的东西”，英国普林斯顿学校校长这样讲：“一直以来，我们过于关注学业，而忽视了一些重要的东西，我认为任何一所学校重要的工作就是培养出快乐、让人放心的学生，这比教育部发布的任何通告都重要”。英国教育家、夏山学校的创立者尼尔这样问过：为什么孩子们上学之后，自由、快乐和幸福就离他们远了呢？尼尔认为这是学校的原因，一般的学校都严重束缚了孩子们的思想，他提出这样一个口号：让学校适应学生而不是相反，他这样讲，我宁愿培养出一个快乐的清道夫，也不愿意培养出一个神经不正常的学者。

学校，在应试教育、追求功利的大环境下，怎样突破这种状况，去寻找一种更好的教育路径，给孩子一个幸福、快乐的童年？这是我们教育工作者应该去思考和做的一件大事。建设和打造中国的巴学园，一直是我们的梦想和追求。理想的教育是：培养真正的人，让每一个老师培养出来的人都能幸福的度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”乌申斯基曾经这样讲：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福”。所以打造中国巴学园核心就是实施我们的“幸福教育”。

幸福课堂的教育要“以人为本”，倡导人文教育。著名的日本教育家佐滕学教授说：你的课堂让孩子有一种幸福感吗？你的课堂富有文化吗？你的课堂充满激情和智慧吗？你的课堂影响着孩子的变化和发展吗？教授的阐释给我们提出了一种课堂教学的境界，那就是：如果我们的课堂能给学生带来幸福的感觉，并因课堂的文化特色、激情四溢而充满睿智，学生能不受到感染而健康发展吗？那么我们的课堂教学如何达到这种境界，使学生在学习中享受到学习带来的幸福感觉从而茁壮成长呢？

幸福课堂的幸福教育与以前提出的“愉快教育”等不一样。“愉快”是一个心理学的概念，是“人类原始的情绪之一”。幸福要跟人性联起来界定。人性是人之为人的本性，应该是生理、心理和伦理的统一，所以，幸福应该也是生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受。而人性的肯定方式有三种：一是正面的肯定，这也是我们通常对幸福的理解，即人性得到积极发挥和通达满足的时候所产生的快乐之情。二是反面的肯定，在人性从反面遭到否定时，如果主体有不安、抱怨、痛苦、忿恨等情感，这可以看作是人在反面地追求人性的肯定，它们反映了人具有肯定自我的渴求并能促使人性的发展。比如面对社会上不正义的现象，人们往往感到非常愤慨，而这种愤慨情感正是从反面对人性做出了肯定，在这种愤慨中，我们的人性得到了证明和升华。在这个意义上我们说幸福的反面往往不是悲恨而是麻木，即对人性命运的无动于衷，没有道德良心，没有道德义愤。三是人性的复杂肯定形式以及由此产生的复合幸福体验。由于人性是由相对独立的生理、心理和伦理三部分构成，它们虽是整体平衡的，但也有差异和冲突，所以在同一条件下，三个方面可能会得到不同的肯定，这些肯定既有量上的差异，也有质上的不同，有些得到了肯定，而另一些可能同时遭到否定，它们糅合在一起，于是就产生了比前两种幸福更为复杂的复合幸福情感。假如一个学生家里发生了一件不幸的事情，但若是有很多师生在与他分担着不幸，他却同时又是幸福的。

幸福课堂倡导教师应该记住100句幸福教育的精辟话语：

1．学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准；教育能否培养学生以幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福生活的非常重要的因素。

2．认知不是教育的目的，发展也不是教育的目的，认知和发展都得满足人的情感目的。人不仅要活着，不仅要发展，还要享受生命、享受生活、提高生存质量。

3．教育是唯一面临全面人性的幸福事业。

4．感性、理性、信仰是人类精神世界的三个要素。

5．只要人类有限的感性和理性对无限的宇宙仍做不息的追思，人类就仍会对世界完美和谐运行存有深深的敬畏，只要在人类的命运中仍有苦难、创伤、孤寂和生命难以承受的“轻”，人类仍会不断的寻觅心灵的慰籍、寻找精神的幸福家园。

6.“很难在造诣较深的科学家中间找到一个没有自己的宗教感情的人，同样，那些真正的、伟大的艺术家也常常是具有宗教感情的人”。荣格认为，每个人都需要宗教，这种深沉的宗教情感乃是人类的主要冲动之一，这种冲动有如人的本能结构而永不衰竭、世代绵延。

7．有教育经验的人不会看不到，当前教育中幸福的失落在一定程度上与师生敬畏感、好奇心和信仰的缺乏不无关系。

8．人们太热衷于改造世界，以至于他没有时间来享用知识的硕果，人的成功葬送了自己的幸福。

9．只有建立在辩证人性观上的幸福才能彻底走出幸福问题上的异化，实现人的、真实的、广泛的、长久的幸福。

10．美国心理学家马斯洛（A.H.Mas1ow）认为生理属性、心理属性和伦理属性是统一体。我们可以把人性划分为层次，如生理层、心理层、伦理层，但这种层次划分决不意味着哪个层次比其他层次更重要。各要素是平等的。心理需要是使个体心理产生和发展的需要。符合视觉要求的，心情就会感到愉快，否则就会觉得不舒服甚至紧张。求知欲也是一种心理需要，其目的首先是了解事物的属性、相互间的因果性和发展规律，从而获得一种安全感。人们在知识的海洋里感受到愉悦，获得一种美的体验。

11．幸福由于是全面的，所以才具有长久的生命力；由于是优势的，所以才与现实经验相关系。

12．生理上以活动为例，身体的活动是人的生理上的本性需要。一定的活动是生理幸福的来源。体育不仅仅是让学生体验生理上的紧张，它要求教师在掌握了人的生理规律基础上让学生张弛有度。

13．心理上以认知为例。认知上的幸福源于同化与顺应间的交替平衡。人有感知新异刺激的需要，新异刺激产生人的心理幸福。

14．伦理幸福是亲和感和孤独感的辩证发展过程。人从本性上就是社会性的动物，与人亲近是人的幸福的一个重要来源。人总要归属于某个群体，被群体所抛弃是人生之一大不幸。

15．幸福是人与周遭环境的一种平衡状态，幸福度表明了人与客体环境取得平衡的范围。

16．幸福首先是一种主观的心理体验。

17．成人总是以自己的标准去施与学生以爱，相信学生会因此而幸福，而实际的效果，往往是学生从成人的爱中感到窒息。与失学学生渴望上学相反，饱受教育之苦的孩子却认为，只要能下课、放学、离开学校，他便是最幸福的。

18．成人最易犯的错误是根据自己的经验和心理来评判学生的存在。没有幸福感就没有幸福。

19．幸福的获得虽要以一定的外界条件为基础，但更重要的是人自己的感受性和生活态度。

20．亚里士多德认为，幸福即“优秀地”（arete）实现人的功能，就是要达到人之性。幸福不再只是我们以往理解得愉快、高兴。幸福只是当人性得到肯定时的一种情感状态，与情感内容并无直接联系，它既可以表现为高兴、快乐、愉快，也可表现为不安、悲恸、气愤、痛快，还可以表现为悲喜交集、苦乐兼具。

21.“主观感受”决定一个人是否有幸福，“伦理规定”则决定一个人的幸福是否正当。幸福的心理体验要有伦理标准去修饰，幸福的伦理标准要有心理体验去证实。

22．西方的幸福追求往往导致自我中心，造成主客分离、对立；而东方的幸福追求则是解除自我中心（我执）的过程，但对客体的无所作为并不是“人的”自由状态，单纯对客体的顺应很难实现人的幸福的分化和自我的提升。

23．一味把幸福寄托在外在的物体上，幸福也就成了没有根性的浮萍。

24．全面的人性观产生了我们全面的幸福观。人的生理幸福、心理幸福、伦理幸福对人生的意义具有同等重要的地位，它们既互相区别、互相联系，还互相转化。幸福存在于所有人的生活的一切方面、一切层次。全面的幸福观是全面性与差异性的统一，是质和量的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受，由于对人性作了全面的规定，所以幸福的主观感受也就要受到客观伦理的规定。

25．我们对各个年龄阶段的个人予以同等的尊重，相信他们都是完整意义的人。我们对个人的各个层次的情感感受予以同等的尊重，相信它们都是幸福人生的重要内容。我们要反对成人的霸权，相信每个人都应是自己幸福的主体。对学生提出成人的幸福要求，与对成人保留学生的幸福标准一样，就教育学来说都是不妥当的。

26．教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。

27．教育首先要对人的生命给以全面的关照和提升，它不仅要让学生从生理上得到幸福，也要满足学生的心理需要，关照其心理幸福；不仅要关照学生个性方面的要求，也要滋养其社会性幸福情感。

28．人的生理欲望的满足，只有被置于理性（心理）的关照下才可能是幸福的，但是如果我们还记得人的理性（心理）是一个发展过程的话，我们就应该相信，幸福教育不是用一个人的理性（心理）去关照另一个人的生理感受。一个人的生理感受是否属于幸福范畴，只能决定于他自己的心理层次，用成人层次的心理来“关照”学生的生理感受，后者就难以成为幸福。

29．教育要帮助学生实现幸福的内外两种价值的转化，把幸福的外在享用过程转化为学生的内在素质体系，又用内在的素质去反作用于学生的幸福感受。幸福教育就是在教育中创生丰富的幸福资源。教育是使人在幸福上免于异化的有效途径。

30.“幸福必须是生活的，生活必须是幸福的”。费尔巴哈首先认为“生命本身就是幸福”，失去了生命，也就失去了一切幸福；没有幸福也就意味着失去了生命。“人的任何一种追求也都是对于幸福的追求”。第一，人对物质生活的追求是为了幸福；第二，生活中人们对于宗教的信仰也是为了追求幸福；第三，自杀是对幸福的追求，自杀是现实与人们追求幸福处于极端矛盾而又不可摆脱时的惟一出路；第四，人的爱情也是为了幸福；第五，道德生活是以幸福为目的的。

31．生活的幸福对于人来说便是一种能力，它需要后天教育的培养。教育，从根本意义上来说，就是培养人的生活能力，换言之，就是培养人的幸福能力：感受幸福、创造幸福的能力。而要达此目的，教育过程本身也应该是幸福的。

32．乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的”。教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求。

33．人的幸福也不像动物的快乐那样，完全听从感性本能的驱使，它还需要理性和德性的比较和选择。因此，幸福也是一种需要后天教育的能力。教育，从其目的意义上来说，就是培养人的生活能力、幸福能力。

34．教育的人文价值实际上就是教育的幸福价值，把幸福作为我们教育的根本目的。人的幸福这个教育目的就是我们在统一中作出偏移选择的根本标尺，也是证明偏移选择是否合理的唯一根据。把教育的目的建立在幸福上，教育的目的系统就成立一个自组平衡的系统，这样，我们的教育就能较好的摆脱因个人成长和社会的兴衰带来的种种困惑，以及在紧跟社会实际中脱离社会实际，在为了学生的过程中误导学生的种种难题，教育的相对性也就是得到坚实的保证。

35．我们的教育将学生置于两个互不关涉的世界：学校的学习世界与社会的生活世界。几乎有60%的学生说，他们发现在学校所做的与以后做的没有任何联系。不少在学校成绩很好的学生，在以后的工作中恰恰没有做出什么成果。

36．学校教育关键是缺少胆量、童心、磨难的教育，所以，学生缺少敢闯、敢试、好奇、尽情玩耍、百折不饶的精神。因为从学校教育的现实看，胆小退缩的学生更受教师的欢迎，所以，使学生头脑机械化、呆板化的各种教育（训练）大行其道，从社会生活的现实来看，往往正是这些在校活跃、好动、不听话、调皮、成绩一般、让教师头疼的学生在社会上反而发展的轰轰烈烈，卓有成效。

37．数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位，就会变成没有任何目的和用途的抽象符号。与生活无关的教材，就会变成单纯的形式和符号，这种僵死和贫乏的东西始终只是“ 折磨心灵的无用古董，是加给心灵的可怕的重担。”

38．学校总是在小心翼翼的避开社会生活，于是它的一切联系最终都变成了西西弗斯式的、重复但又无效的劳作。人的生命是非常有限的，教育之初衷本是想花上一段时间，多快好省的提高学生的生活能力，优化学生的生活质量，但学校却把人生最宝贵的一段时间花在了与生活没有关系的死知识上。

39．当教育拒绝生活时，生活也必然拒绝教育。被生活所拒绝的人只能嚼到生活的不幸，哪能尝到生活的甜蜜？

40．狭隘的短视的快乐最终却是存在的虚无，幸福的沦丧。诸多没有终极目的的快乐之和不等于幸福，缺乏对这种终极目的的关怀，快乐愈多，不幸愈甚。

41．教育也需要保持人道主义的精神，要不断追问其存在价值。对幸福的关怀，是把教育办成真正人道主义实践的根本出路。

42．教科书有如渡河之船，只是渡我过水的工具。但是我们有些教师却将自己的活动仅仅停留在这个中介物上，自己活动之精神并没有作用到学生身上去。在教育这个问题上，已知应该是通向未知的基础、工具，教育成功与否不是看学生对书本上已有的知识记得多少，而是要看他们能在多大范围和程度上运用已知的求索未知的。这就需要思维和想象能力。

43．把学生的学习范围限制在教材上不利于全面人格的养成。今天的教材毕竟是对无比丰富的文化产物进行万里挑一的产物，它尽管具有代表性，但代表性往往与片面性也是密切相关的。教育无非就是影响人性的过程，人性是有骨有血有肉的整体，仅仅依靠教材上的有限内容怎能发展出健康全面的人性呢？

44．美国艾奥瓦州立大学的一位教育哲学教授David B.Owen在1997年参观了中国一所硬件设施很好的小学后对笔者说：“我对该校拥有那么多的好电脑感到惊讶，但我怀疑它能否使它们发挥好的作用，其实我认为，它不如把钱花在其他地方，如缩小班级规模。”

45．幸福的教育既可以受益于也可以受制于方法。

46．一堂课就像一首歌，它要由多种教学方法综合演绎而成，它需要使用各种不同的方法，以适应学生不同器官的需要，使学生既有感官上的愉悦，也有思考中的乐趣，还有通过人际关系所带来的享受。

47．作业可以用来巩固所学的内容，了解学生对学习内容的掌握情况，因而为教师的下一步教学提供反馈。但是当作业成了目的以后，它却与学生的“巩固 ”、“反馈”没有多大关系了，它反而成了残害学生身心健康的工具。“题海战术使得 90%的学生丧失了学习的信心，使学习尖子白白浪费了宝贵的智力”。作业不是指为了使学生坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种“忙碌的工作”或练习。

48．我们的规章制度成了比人更重要的东西。我们很多课堂上的规章制度不是利于学生的发展，而只是利于制度本身的存在，或利于教师的轻易控制。

49．真正有经验的教师是不会违背学生好动的本性的，他们当然也不会让学生想动便动，而是把动与学习相结合起来，为考勤而考勤。当学生不能积极参与到教学中来时，教师还能从教育中体验到幸福吗？

50．马卡连柯认为，在奖惩没有教育效果时，不如不用。惩罚若不考虑教育效果，往往非但解决不了问题，反而还会激起更多的矛盾，造成更多的冲突。

51．有40%左右的中小学生有不同程度的营养不良。对全国76所学校万余名学生进行了心理检测后发现，约有32%的中小学生有不同程度的心理异常表现。

52．记者：“假如你是教育部长，你会做些什么呢？” 学生：“废除‘应试教育’，开除所有不会微笑的老师！ ”

53．脱离生活的教育可以培养学生某些能力，但不是生活能力和生活得幸福能力。

54．德育应该抓住德育时机，而真实的德育时机是弥散在日常生活中的。

55．教育的幸福目的是一切教改实践不入歧途、得以完善、得以深化的“灯塔”。

56．幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上，使教育造福于人。所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。

57．幸福是人的一种高级情感，与低级情感的S — R反应方式不同，它要受到人的幸福观的影响，当中需要有理性与德性的参与。

58．幸福教育是为“人”的幸福，幸福能力表现为发现、创造幸福和享用幸福的能力。也只有当这种能力变成了学生的内在素质，他的幸福才是自由的和终身的，教育也才是成功的。幸福能力是沟通教育中的幸福与教育外的幸福的桥梁，是传达教育意义、联系教育与生活的纽带。

59．知情分割的二元论只能让学生“像酒鬼离不了他的酒壶”那样离不了外在的糖衣和趣事，就是离得了他应该真正要学的知识。

60．教育中的许多痛苦就是源于新的知识经验与已有情感取向的不一致。没有把教育的目的放在学生的发展上，也就必然不会把学生的幸福当成教育的目的。这种教育过程犹如教师不断向学生抛石头的过程。学生从教师处收到的石头越多，学生的负担越重，及至一定程度，学生要么被石头压死，要么逃亡他处。

61．人们不是把德育看成是完善品德、获得幸福生活的过程，而多是把修德作为一种市场交易的活动，是为了在“重要他人”面前挣表现，让家长放心，让教师高兴，在德育考试中换得分数，或当做求取功名的工具。如果修德只是为了他人的幸福而不是为了自己的幸福，德育就会丧失其最深层、最可靠的人性根据。

62．德行不是自我牺牲，而是自我实现。德育不是灭私，而是肯定私又超越私，让私从小我之私扩展为大我之私。“修德不是为了别人，而是为了自己”。

63．苏霍姆林斯基在他的学校门口竖立一个牌子，上面写着：“爱你的妈妈。”

64．我们要把班集体建成一个能满足学生需要、对学生有用的场所。学生结成班集体从客观上来说是教育组织制度的要求，但从主观上来说，则是因为他想从集体的形式中满足各种身心需要（主要是安全、交往、归属、尊重、自我实现等心理需要），获得更好的发展。

65．在新班级之初，教师首先要以无条件的母爱对所有的学生给予“爱无差等”的呵护，不管其体质、长相、个性、家庭背景、学习成绩、行为表现等，学生来学校，不只是来读书，他们还要结交朋友、交换玩具、寻求归属。他们更希望能在集体中找到自己的角色、发挥自己的特长、形成自己强有力的个性。

66．一个从未代表过自己班级去参加活动的学生很难形成这种直接、生动、感性的集体意识。班集体构成了学生良心的文化内容，充盈着他的整个生命人格。班集体意识是激励他向上的动力，也是防止他堕落的无形督导。其过程来说，它本身就应该是一种生活、一种幸福。

67．教育本来是不满于学生的生活能力的自发发展才产生的，但值得注意的是，现实中我们有的教育并没有在多大程度上提高学生的幸福能力，有的甚至反而降低了他们向生活获取幸福的能力。

68．在某种意义上，幸福教育就是将相对较高的教师的幸福能力“移植”到幸福能力相对较低的学生身上去，使学生从主要由教师赋予他幸福渐次转变为主要由自己去创造和享受幸福。

69．幸福观既是主观的，也是客观的，它只有符合了历史的、社会的发展规律才是正确的，舍此，人在幸福观上就要陷入相对主义境地。从历史的维度来看，幸福观是人的当前幸福体验与未来幸福体验的统一。人如果只顾眼前的幸福，他就失去了理性的内容。

70．幸福是个人的主观体验，但它只有建立在以长久的、普遍的幸福为基础的，符合历史、社会发展规律的幸福观上，才是可取的。

71．幸福观有两种层次：一是较为松散的层次，这种幸福观处于人的意识层面，受认识支配，作理性判断；二是十分牢固的层次，这种幸福观已深入到人的无意识层面，仿佛天生的一般，它主要受人的情感支配，其反应往往不需要理性分析。

72．幸福教育最推崇生命体验的教育方式。“知情统一”、“身心统一”、“自我扩展”教育并不排斥说理的教育方式，但这种说理必须反映出主体与客体、主观与客观、内在与外在的统一性和体验性。

73．在体验的教育中，教师也不是在以角色自我“说教”，而是在以真实个性的自我表达自己的内在信念。教师最容易感受学生的情感，学生也最容易接受教师的“暗示”。这种教育经过一定次数，教师的幸福观就会移植到学生心中，成为学生支配其幸福感，左右其感受态度的“本性”。

74．人的幸福能力首先表现在他对幸福的发现能力和丰富感受性上，幸福教育应该要丰富学生的需要内容，使得他们能够用丰富的需要去感受客体的丰富属性，在主体的感受，与客体的统一或丰富需要的满足中体验到丰富的幸福情感。

75．人的幸福能力表现在创造幸福上。人已经成了情感的主人。他为了某种情感的需要，可以“改变”、“创造”刺激，赋予刺激以主观意义，创造一个幸福的世界。

76．幸福能力表现在处理幸福的创造与享受的关系上。对教育中的师生来说，教育的过程既是创造幸福、也是享受幸福的过程。在扩展了的自我中，他可以把幸福的创造和享受作伦理化的理解：人人为他人创造幸福，人人也就同时享受他人给予的幸福：我所创造的幸福，让我最爱的人（们）享受了，就是我最大的享受。在自我圈内，我创造、你享受就等于我创造、我享受。

77．人的幸福能力与人的个性有关系。人的外向与积极情感和生活满意感有关，与负性情感无关，因而能够提高主观幸福感；而神经质则与消极情感有稳定的相关，从而降低幸福感；如果一个人的个性温和、忠诚、充满爱心，他一般具有良好的人际关系，因而与幸福感有正相关；诚实尽职（conscientious）的个性容易让人在工作中感到自己的能力，体验到完成感、实现感，所以也能产生较高的幸福感；另外，高自尊、内控倾向、积极自我概念都对幸福感有积极作用。

78．幸福的人有四大性格特征：首先，幸福的人自尊，对自己多持肯定的态度；其次，幸福的人自制力很高，克服困境的能力也较大；再次，幸福的人很乐观，对生活所求甚少，所以常有意外的惊喜；最后，幸福的人多外向，易与他人共处，有较好的人际关系，而良好的人际关系是幸福生活的一个标志。年龄、性别和收入（只要能保证生活必需）都和幸福没有必然的联系，所以，要判断一个人是否幸福，最好从他的性格特征、是否有良好的人际关系、是否有能够获得社会支持、目的和希望的信仰来判断。培养良好的个性特征与提高学生的幸福能力具有内在的积极联系。

79．教师要把教育看作幸福的职业。把教育看作是“崇高”的职业是不太妥当的，因为“崇高”意味着“最高的、最高尚的”。就职业（正当职业）而言，各行各业处于同等的地位，职业并无高低贵贱之分。

80．教师的职业境界有四个层次：一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求；二是把教育看作出于职业责任的活动；三是出于职业良心；四是把教育活动当作幸福体验。

81．教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。教育不应是一种悲观的职业，教师不应过愁眉哭脸的阴郁生活，他应该是热情洋溢、乐观豁达的。

82．教师要在教育过程中积极创造和享受幸福。教师在教育中的主客体关系主要表现在三方面：教师——教材，教师——学生，教师的角色自我——个性自我。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合统一之中。

83．教材只是一种文本，不同的教师经过自己的理解，都会对它有增加有漏损。没有进入该活动过程的静态教材并不是教育的要素，而一旦进入了教育过程，成为了一个教育要素，教材实际上就成了教师素质的延伸。教师的作用是把“干瘪的” 教材丰满起来，抽象的教材生动起来，统一的教材个别化起来。

84．做昧着良心的事是让人痛苦的，而因说假话成习惯以至于麻木则是整个教育的不幸和整个民族的不幸。

85．教育活动是师生双方不断对象化的过程。教书匠抱着不变的教材、追求精确的预定结果，而教育艺术家则特别注重教育过程中创生出了新结果。

86．学生的学习永远是学生自己的学习，教师不可能直接将经验 “打入”学生的头脑，变成学生的素质，他只有依靠学生自己的学习才能把经验内化。因此，“把教师的目的化成学生的目的”便是教育是否成功、幸福的关键。

87．当教师在学生身上没有任何创造性活动，不能发挥应有作用时，他就不会从工作中肯定自己的本性，获得幸福。

88．教育的终结以教师的隐退为标志。

89．学生的成长并不是对教师生命的剥夺，它就是教师价值的实现、生命的肯定。还有什么东西比自我生命的增值更让人幸福的呢？

90．幸福的教师是角色自我与个性自我的统一。角色意识要求教师以某种社会观念和准则去规范、梳理自己的内心世界，而个性意识则根植于个体的生命存在，反映了教师对自己内在需求、情感世界加以真实地把握。

91．教育不是教师为谋生去表演，它就是教师的生活本身。只有充分张扬个性，肯定自我，才能使教育成为一种让人幸福，令人羡慕的职业。一切优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的。

92．教育活动于是充盈着教师的整个生活，当他离开教师这个职业时，他非但不会如释重负，反而会有失去人性依托的空白感。

93．在幸福上，师生双方相互感应，不断激荡，慢慢消解中介隔离，最后达到同悲共欢的融合境界。这是一种“忘我”的体验。

94．师生的幸福是创造与享受的内在统一。

95．体验性教育中，教师既是幸福的创造者，也是幸福的享受者；学生既是幸福的享受者，也是幸福的创造者。师生双方在教育幸福的创造和享受上得到了内在的统一。

96．教育行为本身就是教育的乐趣和动力，就是对教育的最圆满地评价。

97．对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受；不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。

98．只有与全面人的全面生活相联系的教育，才能够为人创造幸福的生活，为人类创造幸福的社会。

99．我们需要一种人道主义的教育体制，把教育的一切都与师生的幸福生活联系起来。消除人与人、人与物、人与制度间的二元对立，让人成为教育的主人。我们的教育在很多情况下不是在培养人，而是在培养知识的袋囊、顺从的奴仆、社会的工具和各种追名逐利的“名利虫”。知识固然需要，但它不是谋生赚钱的手段；考试固然需要，但它不是割裂学生的刀斧；纪律固然需要，但它不是禁锢人性的锁链。

100．教育要革命。但其最根本、最深刻的革命是人的教育意识、教育思想的革命。

三、幸福课堂理念

幸福课堂的教学理念特色可以概括为“五个零”：

1．情感交流零距离。幸福课堂的教学是一种师生之间情感交流的活动，这种情感交流在多大程度上产生共鸣是课堂气氛是否和谐的主要特征。教师饱含热情的教态能对学生的学习产生强大的动力，能促使学生努力克服学习中的困难。情感是连接知识、行为和信念的桥梁，通过情感作用，把知识活化在人的血肉之中，使之产生内心体验和态度，然后付诸行动。在幸福课堂上，可以与学生一起做游戏，一起讨论，一起辩论，一起商量，一起研究，甚至是共同开怀大笑、嬉戏欢闹……幸福课堂的老师在潇洒活泼的神态中透出灵气和浪漫；在灵活教态的伴随下，用亲切的语言、商量的口气同学生侃侃而谈，使每一句话都具有启发性，使人听了感到特别舒服。使学生在课堂上简直看不出明显的师生关系，教师和学生简直“融为一体。”

2．师生互动零差距。新课程让课堂教学更加开放，应用新的教学方法和授课来培养学生的创新意识，减少因为不和谐的师生关系而造成的课堂教学形式的僵化。幸福课堂的老师在与学生进行的双边教学活动中，全程体现互动，而不是单向的“灌知识”；在整个幸福课堂的教学过程中，没有高高在上，而是巧设情景，引导学生，师生之间没有距离。师生互动的创新思维在民主和谐的气氛中展开。在幸福课堂的教学中，老师与学生共同协商，交流生活的体验，谈论人生的意义，探讨习作的窍门和方法等等。在幸福课堂上，通过师生、同伴、文本、生活的多向对话，使课堂真正成为自主、合作、探究的场所。学生虽身处教室，但可以思接千载、浮想联翩、异想天开，甚至可以胡思乱想。力求达到文思泉涌、下笔如神。

3．学习评价零功利。在应试教育观念下的以分数为标准的考试和评价方法异化了相当一部分学生的人格。传统的评价是以分数判优差高低，学生看到的是一个分数，形成了功利观念，缺失了体验发展的过程。幸福课堂尽量减少考试和评价的功利色彩，弱化考试的划分等级和筛选功能，强化评价的及时分析判断和及时反馈的功能，使评价成为因材施教的调节手段。幸福课堂在评价的内容、形式、试题的设置、评价标准等方面进行探索改革。让评价既有利于学生的身心健康，又使学生能掌握基本的知识和技能。幸福课堂的学生评价是以发展为宗旨，构建开放的评价体系，努力做到全员评价、全程评价、全面评价，师生共同参与评价的全过程，形成零功利评价。以阳光评价（公开、公平、快乐）为载体，通过评价引导学生体验习作的乐趣，体验成功的过程，体验习作发展的成功。

4．指导优化零损失。幸福课堂老师在教学中积极倡导指导过程的最优化，拒绝无效练习，力求把课堂损失降低为零。要实现幸福课堂教学效益的零损失，教师在设计教学过程时不仅要安排好教的活动，而且要安排好学的活动，最重要的是要着重安排好教和学活动的有机配合。譬如老师教语文强调树立生活的大语文观，努力做到生活语文化，语文生活化，引导学生快速观察、快速思考、快速阅读、快速写作；引导学生走进生活发现美，描绘生活展示美，创新生活创造美；引导学生快乐地体验生活、感悟生活、描述生活。他在指导过程中不仅要进行知识信息的交流，而且要重视情感的交流，选择适当的教学方法，扬长避短，尽可能地创设最优的教学条件，并使各种教学条件协调发挥作用，达到最大的教学效益。

5．读写结合零脱节。幸福课堂老师的教学读书观是大的阅读观。他指导学生读书，不仅仅是读文字的书，还指导学生阅读生活的书、实践的书、阅读音乐书、阅读图画书、阅读声音的书，阅读影视的书，阅读方方面面的书。幸福课堂读书观有各种各样的读法：可以指导学生用眼睛读，还应指导学生用耳朵读，用手读，用心读，用鼻子读，用口来读……努力达到“三读”：即读中仿，仿中创，链接读写结合的思维通道；读中变，变中练，架起读写结合的桥梁；读后感，悟中练，搜索读写结合的灵感信息。做到导中读写，读中悟写，悟中练写，评后创新写。通过读的练习，向古人学智慧，向今人学文笔；通过写的练习，为做人而语文，在内容上求真；以语文促做人，在章法上求善；以语文述做人，在语言上求美。力求达到读写结合零脱节的美好境界。