第一节 学前教育评价的概念

学前教育评价的产生与发展离不开教育评价，因此对其了解也应从教育评价开始。站在教育评价的高度，才能更好地把握学前教育评价的本质内涵。

一、教育评价概述

（一）教育评价的源起及发展

原始社会时期，人们要将生存技能、生活习俗、原始的宗教及艺术传授给下一代，需要依靠教育活动，也需要分析及评价下一代的掌握情况，以便调整教育方式，巩固教育成果。可以说，自从人类有了教育，就播下了教育评价的种子。

确切地说，教育评价是随着测量和测验的发展而不断发展并渐趋成熟的。而最早的测验始于公元前2200年的中国。当时，就是通过“能力测验”的方式来考核和任命官员的。随后，经过奴隶社会和封建社会漫长的时代变迁，到了公元606年的隋朝，中国开始实行科举考试，采取贴经、墨义、策问及诗赋等方式测试考生，教育测量和测验便得到了很好的发展，并进而影响到欧美各国。

在此基础上，英国剑桥大学和美国麻省波士顿市教委会分别于1702年和1845年开始用笔试的方法考查学生。尽管测验技术得到了进一步的发展，但由于测验评分易受主观因素的影响，很难保证评分的客观性。所以，19世纪末至20世纪初，欧美的一些学者开始在学校中进行改革。其中，1864年英国的费舍（G. Fisher）编著了《量表集》；1895～1905年，美国的莱斯（J.M.Rice）博士编制了算术、拼音、语言等测验量表；1904年，美国的桑代克（E.L.Thorndike）编著了《心理与社会测量》及各种测量量表；法国的比纳和西蒙则在1905年编制了著名的“比纳-西蒙智力量表”。从此，教育测量与测验走上了科学化的道路，为教育评价的产生奠定了基础。

1929年，美国的经济危机波及教育界，促使教育学家进行课程改革。以泰勒（R.W.Tyler）为首的评价委员会首次提出“教育评价”（Educational evaluation）这个术语，试图研究一套符合新课程要求的教育评价方法。自此，教育评价正式产生。之后，在短短几十年的时间里，经各国教育家的不断发展和完善，教育评价日趋成熟，并于20世纪末成为独立学科。

我国自20世纪上半叶就不断引进教育评价的理念及方法，20世纪80年代起经过长时间的借鉴与摸索，以及无数教育家的大量实践，才进一步发展和完善了适合国情的教育评价理论和方法。

（二）教育评价的概念

任何一种科学理论，其发展都要经历一个由粗糙到精细的过程，教育评价的界定也一样。国内外教育研究者站在泰勒、斯塔弗尔比姆、克隆巴赫与辰野千寿等巨人的肩膀上，不断地发展、完善着。

国外对教育评价的界定中，美国学者格朗兰德的定义比较具有代表性，他认为：评价=测量或非测量+价值判断。

目前，国内对教育评价比较具有影响的界定有7种。

第一种界定：教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但又可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。^[1]

第二种界定：教育评价是对教育的社会价值作出判断的过程。^[2]

第三种界定：教育评价是指在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。^[3]

第四种界定：教育评价即是对教育现象进行的价值判断。^[4]

第五种界定：教育评价是在寻找证据的基础上做出价值判断。^[5]

第六种界定：教育评价是根据一定的教育价值或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。^[6]

第七种界定：教育评价是各类主体根据自己的价值、需要，在教育实践基础上判断、揭示、理解和创造教育价值，进行各种价值选择和比较、自我判断和自我反思，以至于在自我意识基础上成为一种特殊的、自觉的学校教育生活。^[7]

由于教育评价的主体和对象范围广泛，目的和任务各有区别，评价方法和技术多样，而人们下定义时选取角度又各不相同，因此出现了各种各样的界定。可以看出，在以上定义中，有的拓展了概念的外延，有的加深了概念的内涵，其目的无疑都是为了尽可能触及教育评价的本质，无奈却又与其本质略有距离。

定义是通过简明的陈述以揭示内涵的逻辑方法，科学的定义应遵循简单明确的原则，重在抓住概念的内涵及本质特征。因此，本书倾向于回归本质，认为“教育评价就是对教育进行价值判断”。这与上述第二、四、五种界定略为相似，却又更为简练。而第一、三、六、七种定义则可作为本定义较好的注解。

（三）教育评价的内容

教育评价的内容很广泛。目前国内教育界比较认可美国学者盖伊所作的划分，如表1.1所示。

表1.1 教育评价类型、内容及要解决的问题

资料来源：陈玉琨.教育评价学.北京：人民教育出版社，1999：22.

随着教育的不断发展，教育评价也在不断发展，教育评价的内容也在随之拓宽、加深。截至目前，教育评价的类型和内容也已经远超上表所提到的范围，进而囊括了家长评价、教育外环境评价等内容。

（四）易混概念辨析

深入研究教育评价，不可忽略几个容易与之混淆的概念，它们分别是教育测量、教育评定和教育评估。

1.教育测量与教育评价

教育测量是把自然科学中的测量技术移植于教育中，对有关的教育属性分配数值，使数值代表该属性的量。例如，要知道某个孩子的智力发展情况，可以给智力下定义，确定智力量表，编制智力测验题目，给出相应的智商分值，再对其进行测量。教育测量的目的是查明教育事实的真相，进一步探寻教育本质，研究教育现象。而教育评价是在教育测量的基础之上对评价对象的情况作出价值判断。教育评价产生于教育测量，是对教育测量的发展。没有测量的结果作为资料，评价就无从谈起。如上例，通过对测量所得的孩子智商数值进行评价、分析，指出其智力方面的一些问题，进而提出促进其智力成长的建议，这就属于教育评价。

2.教育评定与教育评价

教育评定是按照一定的标准对个人、机构或教育行为的某些教育品质进行的评定，包括评定等级、进行分类和证明达标等，如评定某堂课教学目标的实现与否、评定教师教学技能是否达标、评定教育对象的受教育情况、评定某所学校是否达到办学标准等。教育监管部门可以通过教育评定对个人或教育机构进行考核，相关个人或机构也可以通过教育评定进行自评。教育评定要建立在各种标准化的测验之上，这些测验正是教育测量的具体体现。可见，教育评定是教育测量的深化。前面提及教育评价建立在教育测量基础之上，事实上二者之间尚有一个过渡，即教育评定。换言之，教育评定是教育测量的深化，是教育评价的基础。

3.教育评估与教育评价

教育评估也是对教育现象或教育事实的价值作出判断，在教育界，基本上被认为等同于教育评价。然而，教育现象和教育事实的复杂性使得我们不能完全用严格、精确的定量分析方法去判断其价值的高低，因此不得不依靠一定的“估量”“估计”及推测的方式进行评价。可见，评估是“评价加估量”。评估和评价从严格意义上讲，具有细微的区别。国内外对教育评价和教育评估常常不加严格区分，但在概念的使用上，人们往往习惯于用“教育评价”。^[8]

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教育评价专业化的国际借鉴

西方教育评价专业化大致经历了4个历史阶段，形成了“四代评价”。

（1）第一代评价——教育评价专业化的确立。第一代评价始于19世纪末，终于20世纪30年代，是教育评价专业化的确立时期。本阶段教育评价专业化有以下特点：第一，评价即测验或测量，评价者的工作即是测量技术员的工作，即选择测量工具、组织测量和提供测量数据；第二，评价内容主要是学生对源自书本的信息、知识和简单技能的记忆、掌握状况；第三，由于测验缺乏明确的学习目标的引领，因此具有主观随意性；第四，测验编制由少数测验专家完成，广大教师被排斥在测验编制之外，教师和学生一样，是被测验、管理和控制的对象，而非测验的编制者和参与者。

（2）第二代评价——教育评价专业化的成熟。第二代评价始于20世纪30年代，持续到20世纪60年代，是教育评价专业化的成熟时期。由于这个时期以追求科学评价为标志，我们可大致将其称为“评价期”。本阶段教育评价专业化有以下特点：第一，确定教育目标或学习目标是评价的先决条件；第二，为获取明确、具体、科学的评价证据，学习目标开始采用行为目标的方式来陈述；第三，学习目标具有整体性、综合性；第四，评价功能由测验、甄别、选拔转变为促进学生发展、课程改进和学校实验。

（3）第三代评价——教育评价专业化的深化。第三代评价始于20世纪60年代末，持续到20世纪70年代，是教育评价专业化的深化时期。由于本阶段以关注评价过程的独特性、不可预测性为主要特征，故可大致将此阶段称为“过程期”。本阶段教育评价专业化有以下特点：第一，反对“预定主义”，关注评价过程本身的教育价值；第二，反对“科学主义”，关注评价的价值判断属性；第三，关注实践情境的特殊性，倡导对教育过程和结果进行整体评价。

（4）第四代评价——教育评价专业化的重建。第四代评价始于20世纪70年代，并一直持续到今天，是教育评价专业化的重建时期。本阶段教育评价专业化有以下特点：第一，反对评价的“管理主义”倾向，让教育评价成为协商、对话、相互理解及合作建构教育意义的过程；第二，反思量化评价，倡导质性评价；第三，超越科学范式，让教育评价建立在多学科的背景之上。

信息来源：李雁冰.论教育评价的专业化[J].教育研究，2013（10）.

二、学前教育评价的概念

（一）学前教育评价的界定

学前教育评价就是对学前教育进行价值判断，是教育评价的一个重要组成部分。借用美国学者格朗兰德的公式：

（二）学前教育评价的源起与发展

学前教育评价的产生要追溯到20世纪初，相对于教育评价来说要晚得多。

1905年，法国的“比纳-西蒙量表”被认为是学前教育评价的萌芽。1916年，美国心理学家推孟修订了“比纳-西蒙量表”，引入智商的概念，使学前教育评价进入比较科学的测量阶段。同年，美国耶鲁大学教授格赛尔开始研究学前儿童的身心发展规律，并于1940年提出“格赛尔量表”，即著名的“耶鲁量表”。之后，卡特尔、格里菲思、佛兰肯伯格及道兹等教育家也提出相应的儿童智力发展量表，进一步推断了学前教育评价的发展。

从20世纪50年代开始，学前教育评价工作受到了世界各国的普遍重视。各国研究者纷纷对其进行了深入研究，相关机构也在该领域作了大量的革新，这极大地推动了学前教育评价的发展，并使其从测量阶段进入真正的评价阶段。

这一时期的重大改革举措有美国的“提前开始运动”“儿童发展工作人员合格证书授予制度”和英国的“援助城市计划”等，重大研究有美国的大卫·韦卡特等人对“直接教学模式”“开放教学模式”及“幼儿中心模式”进行的比较研究，有露易斯·米勒对“贝雷特-英格曼直接教学模式”“苏珊·格里教学模式”和传统模式进行的比较研究。上述举措与研究都需要客观的评价标准、方法和步骤，因此它们极大地推动了学前教育评价的发展。