教育者苏格拉底[65]

到现在为止，我们已经勾画出这部戏抨击苏格拉底的基本原因，并指出了这一抨击与柏拉图笔下的苏格拉底所采取的某些真实立场之间的关联。现在，我们必须进一步阐明这一关联。这部戏对比了两种形式的道德教育，描绘了在道德动乱期中，老的价值观要面对它们无力应付的挑战，并且指控苏格拉底就是对传统教育的挑战者之一。由于他的个人勇气和魅力，他甚至比他明显道德败坏的手下——“反正当的言辞”更危险。他以辩驳的方式质问，他活生生地展示了习俗—美德在与对手辩论中的无能，这些都体现了他在颠覆年轻人的传统价值中所起的作用。这部戏还表明，苏格拉底的教导基本上是否定性的：他没有提出有说服力的道德原则（可能除了享乐主义以外）来替代他所嘲讽的价值。即便他的目标不是拒斥“正当的言辞”所列举的美德内容，而只不过是指出它多么迫切地需要有理据的辩护，但这部戏表明，他并没有为此提出过辩护或论证，起码没有提出让他的学生能够接受的辩护。进一步说，在戏中，他对学生之前的道德训练漠不关心，起码这方面的疏失他难辞其咎：他嘲笑习惯的培养，却没有认识到这在塑造学生的道德直觉中可能是至关重要的。这一塑造到达了某一程度，寻求对其正当性的论证才能适时地展开。他把论辩的武器授予任何自以为可以受教的人，而不去考虑他是不是有可能正当地利用所受的教育。他暗示教育已经足够，培养习惯却没有必要。他声称要从学生的品质（tropoi）出发，但接下来并不考察学生的道德品质，而是测试他的记忆力和其他智能。

这是学生们从苏格拉底的教导中铭记下来的智识主义，这种智识主义主张道德教育是专家而不是长辈的事，技术训练可以让你对日常规范一笑了之。与“反正当的言辞”的教导不同，苏格拉底对机智的修辞术的道德作用刻意保持中立的态度；[66]但他强调论辩而不是强调品质，这就导致了这样一个推论：对足够聪明的人来说，一切都可以证明为正当的。如果对不受束缚的人类行为的心理描述真的是享乐主义的（如这部戏所强烈暗示的），只有长时间地操习美德才有可能束缚住出自私欲的无法无天。但苏格拉底激发人们鄙视这一艰苦的努力。正如亚里士多德的观察：

多数人不去这样做（指有德性的行为），而是求助于论辩，他们认为自己是爱智慧者，认为这样就可以受人尊重。但这就像专心听医生教导却从不照着去做的病人。病人这样对待自己不会有健康的身体，那些自称爱智慧的人这样做也不会有好的灵魂。（《尼各马可伦理学》1105b12以下）

亚里士多德评论的完全就是苏格拉底和其他那些忽视品质培养的知识分子的影响。[67]这也是对斐狄庇得斯所受教育及其后果的正确描述。对那种嘲笑习惯的培养还自认可以以哲学自居的教育方式，阿里斯托芬和亚里士多德一致加以抨击。

就此，《云》抨击了苏格拉底的三重罪状：（1）忽视品质和针对非理性因素的习惯培养在道德教育中的必要作用；（2）缺乏正面规划以替代他所批判的事物；（3）对误解的容忍——他没能向学生们表明他的超群脱俗与“反正当的言辞”的不道德主张之间的区别（如果确有区别的话）。（这一点与第一点相互关联，他在选择学生上的随随便便很大程度上造成了后来的道德剧变。）现在，我们可以看出，这些指控与柏拉图笔下的苏格拉底直接相关。

从柏拉图的对话中可以清楚地看出，在道德教育的问题上，苏格拉底站在传统方式的对立者一方。他采用辩驳法证明，大多数人即便能够认识道德行为的实例，[68]也不能充分解释美德本身。他以反诘来揭示这种缺陷，一旦确认这种缺陷，他就断言没有找到真正的美德。他反复强调：（1）美德就像是一种专业技术或技能（而不是，比如说，一种性情的习惯）；（2）准确的道德知识——专家教师拥有的并可以传授的那种知识——本身就足以带来有道德的行动，并不需要在这之前或之后展开进一步的培养。人们做错事只是出于对善的无知。[69]因此，要想培养年轻人向善，就不能把习俗尊为终极权威，我们必须寻求专家的判断，他知道美德是什么以及该如何描述美德。在《申辩》中，苏格拉底对家长们判断什么更重要的奇怪观念感到大为惊讶，他们精心挑选专业训练师来训练他们的马，但却把自己的儿子托付给那些不能确定有没有资格从事教育的人（20a-c）。当克力同担心习俗的意见会怎么看待他的时候，苏格拉底再一次通过区分众人和专家来安慰他：对于身体训练，只有医生或教练的专业意见才值得听，而不是普通民众的判断，在道德问题上也一样：

我们应该诚惶诚恐地听从于众人的意见还是一个人的意见——假如存在一个有专家知识的人的话？我们不是确实应该对这一个人又敬又畏，甚于所有其他人加在一起，如果我们不听从他的教导，我们将会损伤和残害我们经常说的由正确的行为提升而被错误的行为毁掉的那一部分吗？难道这些都是无稽之谈？（《克力同》47c-d）

苏格拉底的回答当然是应该如此，这不是无稽之谈。大多数人所过的、通过教育代代相传的“未经省察的生活”，“对人来说是不值得过的”（《申辩》38a）。

最明确地表明柏拉图笔下的苏格拉底对旧式教育的态度的当然是《普罗塔戈拉》，在美德是否可教的问题上，他与习俗观念的辩护者辩论。[70]这篇对话以专家判断和众人意见的又一次对比开头：苏格拉底注意到，希珀克拉底（Hippocrates）在把自己的身体托付给一个竞技教练之前极为谨慎，方方面面了解他，审查他的资格；但令苏格拉底惊异的是，在比身体珍贵得多的灵魂的事情上，希珀克拉底在还没有确认过一个人的专业资格的时候，就准备把自己托付给他。

普罗塔戈拉所描绘并为之辩护的传统教育，很大程度上就是“正当的言辞”所描绘的传统教育（尤其参见325e-326a）。他否认除了习俗的悠久标准之外还有任何其他的道德标准，他主张普通的雅典人具有传授实践智慧的能力。苏格拉底的回应归结于试图论证“苏格拉底悖论”的核心——知识足以带来有道德的行动。他对普罗塔戈拉的驳斥建立在这一论点之上，这种论点主张某种道德专门知识对于好的人类生活的必要性和充分性——它是衡量现在和将来的快乐和痛苦的技术。文化养成是不够的，因为没有衡量的科学，我们就依旧迷惘。显而易见的是，文化养成对于教育来说甚至不是必须的：苏格拉底的观点主张，人一旦掌握这种专门的技艺，就不可能犯道德错误。他断言：

我们看到表象把我们引入歧途，使我们陷入迷惘，以至于无论大事小事，我们的行动和选择对同样的事情总是一会儿赞成一会儿反对，而衡量的科学才会打破表象的误导，为我们揭示真理，以使我们的灵魂因恪守真理而获得安宁，从而拯救我们的生活，难道不是吗？想到这一点，人们会认为拯救我们的是衡量的技艺还是其他技艺？

衡量的技艺，他答道。（356d-e）

道德原则的要点，唯一可以拯救我们生活的，是直抵杂多的表象背后事物的真正本性，即习俗背后的自然。引人注目的是，这种衡量科学的对象是快乐：它要求我们盘算现在和将来的快乐，并认为美德可以化约为享乐主义的计算。享乐主义论点——既作为实际行为的心理真实，又作为关于何为人之善的理论——在这里似乎得到了苏格拉底的真心赞同。关于至善的性质，它又回答了其他早期对话中的模糊之处，而这正是苏格拉底寻找的技艺或科学所要追求的目标。[71]

《普罗塔戈拉》这段文字，表明了苏格拉底认为基于习俗的美德有什么不足之处：（1）它导致了慎思和选择之间的混淆；（2）面对质疑时，基于习俗的美德不能证明自己的正当性。这两点相互关联，不能证明自己的正当性可能本身就会导致思虑上的困惑和道德崩溃。苏格拉底断定，通常的道德观念已深陷困境，需要由一种普通民众不能掌握的精确科学来拯救。所有早期对话都表明，他希望保留多数流行道德观念的内容，而将其建立在可以充分证明其正当性的某种科学之上，这正是流行的道德观念自身所做不到的。任何达不到这一点而又声称传授道德的人，比如高尔吉亚，都必须为他的学生的罪过承担责任。

但苏格拉底把道德等同于专门的技艺或技能的做法似乎有问题。[72]（1）如亚里士多德所指出的，它忽略了早期习惯养成和欲望训练的至关重要性；行为端正的性情不同于执行的能力。一项技艺不同于将其用于良好目的的欲望；好的医生也是好的投毒者。[73]（2）它没能足够精确地确立道德的意图或目标，即专家的专门知识产生出来的是何物。[74]在大多数苏格拉底对话中，我们没有发现关于人类善的正面描述。在《普罗塔戈拉》中，善被等同于快乐。但其对善的描述方式我们并不能据以评判苏格拉底的论点。[75]比如说，我们没有被告知快乐何以既是选择的单一标准，又可以就此得出判断说勇敢者比偷安的胆小鬼境况更好。[76]普罗塔戈拉的习俗被削弱，但却没有实质性的理论来替代，除了一种关于理论应该是什么样子的理论。

如果我们这时回过头来看阿里斯托芬的三项指控，我想我们很可以理直气壮地以此三项罪名来指控柏拉图笔下的苏格拉底。对《普罗塔戈拉》的以上分析可以得出前两点。[77]至于第三点，我们可以从柏拉图对话中看出，苏格拉底正像《云》中的谐剧人物一样随意、公开地选择学生，而不会事先审查他们接受过的训练和持有的信念。他与阿尔喀比亚德交谈，也与克法洛斯交谈。虽然他主张对快乐的正确理解可以为习俗观念中的勇敢提供论证，但他并没有很清楚地把自己的立场与那种粗陋的身体享乐主义区分开。读过《普罗塔戈拉》的人很容易得出结论，认为苏格拉底对习俗的抨击证明了逃避公民责任的正当性，尽管苏格拉底本人对此诚挚地提出了相反的抗议。

这一点会招致反驳。苏格拉底一生对美德的挚爱如何解释？他不厌其烦地抨击不道德行为，热烈捍卫有道德的生活，这又如何解释？苏格拉底的任何学生的确都不可能对这样的关注和恪守视而不见。这里必须承认阿里斯托芬遗漏了很多明显属于苏格拉底的核心关怀的事物。但我们也看到，苏格拉底对美德及其论证的关注并没有得出清楚的、明确的结论，起码在柏拉图早期对话的描绘中是这样。有一处关于善的理论的确变得更加具体了，但其表达的形式导致了与不道德观念的混淆，而不是防止了这一混淆。苏格拉底对美德的关注，大多局限于个人选择和对他人的善意这一范围内，这么说并非不公平。[78]阿里斯托芬的描绘忽略了善意，而描绘了辩驳法抨击习俗取得的成功。这出戏断言，这才是苏格拉底教育的真正成功之处，这才是学生看待和理解苏格拉底式教育的真正方式——尤其是那种他随随便便挑出来的、更热衷于快乐而不是美德的学生。甚至比这精致得多的道德立场也会遭到误解，但看起来苏格拉底教导的特质的确使它特别容易被滥用。从这部戏本身的历史就可以看出这一指控的真实性。如果像多佛相信的那样，苏格拉底真的与那些不道德的人大相径庭——以至于不具有危险性，那么观众们当时就不会接受这部戏对苏格拉底的描绘。相反，按照苏格拉底自己的证词，这种描绘被广泛认可。他告诉我们，这出戏不过是反映了对其所作所为的普遍看法。关于苏格拉底的影响，这本身就说明了很多问题。某种程度上，这部戏可以看作是一次审判，也可以看作一次控告。如果它确有说服力，则将会协助大家了解到，无论苏格拉底的出发点是什么，他的声望和影响的实际效果是促使传统原则被削弱。我们也许要这样想，对那些激烈地批判传统的教育者来说，他们必须更小心翼翼地保证他们的教导不被误解，尤其是如果你本人相信成功是好教育的标准，而误解则是失败的证明的话（参见上文中引用的《高尔吉亚》片段，以及苏格拉底随后对其观点的批评）。再出色的教师碰到笨蛋学生也可能会失败。但苏格拉底的教导对什么是最高的善保持沉默，随后又采用了享乐主义的前提，并要求学生质疑习俗的教导，所以看起来尤其容易造成这样的问题。此外，苏格拉底对无理性的激情及其训练的忽视似乎使他不能够提出这些至关重要的问题：谁适合面对辩驳法的挑战，谁可能陷入困扰却不能被治愈。

阿里斯托芬并不是唯一一个批评苏格拉底式教导的人。我们发现，在柏拉图的《王制》中，对论辩在城邦中的角色进行的全面重估的背后似乎暗含着与此相似的思考。（1）忽视习惯的培养被柏拉图看成是苏格拉底规划中的重大缺陷。他在《王制》第四卷中对人的本性的描述与苏格拉底式的智识主义相悖，他否认所有的欲望都是为了善，并承认“明知·犯”（akrasia）的存在。[79]这些观点使他在规划自己的教育方案时将灵魂中非理性之欲望的训练同“理性部分”的智性教导区分了开来。柏拉图认识到这必然要回到很多苏格拉底所拒斥的观念。他对于护卫者的教育计划是这样开始的：“那么，我们的教育（paideia）是什么？难道不是很难找到比长久以来发现的那种教育更好的吗？我想，那种教育是用体操来训练身体，用音乐来陶冶灵魂”（376e）。使用传统的paideia一词，本身就是非苏格拉底式的；苏格拉底否认自己传授“教养”（paideia）给学生（《申辩》19d-e）。柏拉图随后精心建立的教育体系很大程度上与“正当的言辞”所描述的旧式教育相同，甚至保护得更坚定，使其免受改变和革新的损害。简言之，一个护卫者在有机会尝试论辩之前，他的习惯已经过严格培养，确实已被训练为行为举止有道德的人。真正的美德可能仍然需要知识，但知识不再足以带来美德。

（2）显而易见的是，《王制》为我们提供了关于正义和其他美德正面的实质性描述，整部作品就是对不道德者要求就这些美德进行论证的一个回应。《王制》第一卷看上去像一篇典型的苏格拉底对话，其结论是典型的无解困境。苏格拉底对传统的挑战让交谈者感到困惑，他们对苏格拉底的回答也并不满足，苏格拉底自己也承认对不道德者的回答不圆满，交谈者们此时本可能开始斐狄庇得斯式的生活。柏拉图把第一卷作为《王制》这部进行正面论述的道德和政治著作的序幕，表明苏格拉底的成就不过是道德哲学的序幕；《王制》的其余部分则向我们展现了他所认为的苏格拉底阐述中的错误和疏漏之处。[80]

（3）但这第三方面或许才是柏拉图对苏格拉底的最大的背离。苏格拉底式诘问的特征是其开放性和公共性。任何人碰上苏格拉底都可能遭到辩驳：他称自己是雅典民主的牛虻。柏拉图意识到公开的论辩对社会稳定的巨大威胁，并且认为，没有社会稳定人们就不可能过上好的生活，因此他得出结论，论辩必须仅限于那些既受过良好训练、智性上又足够杰出的人。本文的引言是对这一限制的论证的一部分，而其描述的危险的做法，则明确地指向苏格拉底。只有他才会向自鸣得意的公民提出“什么是X”的问题；是他在寻求对美、正义和善的一般性描述；是他让交谈者窘迫、困惑，让他们对习俗的根基感到迷惘。在这段引文中，辩驳一词的两种用法使我们合理地指认出这里说的就是苏格拉底。柏拉图指责他的老师（有讽刺意味的是，这是借苏格拉底本人之口道出的）因为没有将诘问的方法局限于精心选出的、经过良好训练的少数人而导致了道德衰退。苏格拉底对普通人的理解力和道德提高的潜力太过乐观。柏拉图和阿里斯托芬一样，认为对普通人来说，诘问的方法是破坏性的而不是治疗性的。[81]