第五节　技术进步推动职业教育发展

科学技术是人类对于客观世界及其运动规律的系统化认识和实践应用，现代职业教育虽然产生于工业革命后，但其实质上是技术进步带来的。

英国现代比较教育学家埃德蒙·金（Edmund J. King，1914—2002）在《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》（Other Schools and Ours：Comparative Studies for Today）中提出，技术发展存在三个阶段，与这三个阶段相对应的是三个不同的教育阶段或教育模式。“这种分析为我们提供了一条更好地了解每一个国家教育制度的线索，并为当前的教育‘效益’或发展可能性提供一把固定的量尺。”[30]

第一个阶段（或第一种教育模式）是前工业化时代。它极大地依靠正规学校制度，对地主和少数高级专业人员或大企业家的子女进行教育，以使他们日后能身居要职。英国的公学、法国的国立中学和德国的文科中学就具有这种模式的特征。

第二个阶段（或第二种教育模式）是工业化时代。它是城市中产阶级开端的一种反映，和工商业生活方式相呼应，强调为新兴资产阶级和“新人”服务。工厂学校或训练学校是这种教育模式的典型学校。19世纪末20世纪初，西欧、北美和日本的职业技术学校开始与传统的学术性中学和古典中学一起发展，中学后的商业、技术和职业训练的规模也不断扩大，但职业院校不如普通院校受人尊敬。

第三个阶段（或第三种教育模式）是后工业化时代。广泛的能力倾向和品质、不同的兴趣和知识领域，以及各种得到不同发展的技能，这几方面的适切性和必要性是一种新的社会和教育期望所特有的。知识的扩充、知识发展的速度，以及应用科学在社会领域中被系统运用的机会，要求与许多迄今为止甚至没有被看作教育过程的参与者的人建立伙伴关系。

埃得蒙·金关于技术和社会模式对教育影响的观点，为我们认识技术进步、教育制度以及职业教育制度的演进和模式变化提供了一种思路。

职业是社会分工和劳动分工的产物，社会分工是职业分类的依据。要使职业人特别是专业化程度比较高的职业人提高劳动技巧，进而提高劳动效率，实现分工的目的，就必须向劳动者传授职业所需要的知识和技能。于是，职业教育便产生了。

技术进步提高了劳动生产率，这是劳动分工的产物和分工演进过程的表面现象。从亚当·斯密到马歇尔，从黑格尔到马克思，他们都注意到：新机器和新技术的出现有赖于劳动分工的发展，经历了简单协作、工场手工业和机器大生产三个阶段。早期的职业教育是在生产劳动或者职业活动中，通过“师傅带徒弟”和子承父业等方式进行的。在社会生产力水平较低、人类知识经验还相当有限的情况下，职业教育与劳动生产的联系是天然的，它并没有发展成为独立的力量。

农业社会的分工比较简单，在手工作坊内进行手工业生产，各种技术、经验和工匠技艺是与劳动融为一体的，劳动技术为少数工人所掌握。工业革命后，生产方式和管理方式都发生了翻天覆地的变化，大机器生产代替了手工工具，这无疑加速了传统学徒制的崩溃，同时也必然会孕育另一种新的职业教育形式。如果说家庭手工业和工场手工业时期，“工人把工具当作器官，通过自己的技能和活动赋予它以灵魂，因此，掌握工具的能力取决于工人的技艺”，那么，在大机器生产中，“机器则代替工人而具有技艺和力量，它本身就是能工巧匠，它通过在自身中发生作用的力学规律而具有自己的灵魂……从一切方面来说都是由机器的运转来决定和调节的，而不是相反”。[31]“大工业的原则是，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，从而创立了工艺学这门完全现代的科学。社会生产过程的五光十色的、似无联系的和已经固定化的形态，分解成为自然科学的自觉按计划的和为取得预期有用效果而系统分类的应用……工艺学校和农业学校是这种变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素；职业学校是另一个要素，在这种学校里，工人的子女受到一些有关工艺和各种生产工具的实际操作的教育。”[32]

职业教育的实践验证了马克思的判断和分析：19世纪以来，机器大生产提高了社会生产力水平，劳动者必须具备新的生产组织形式所要求的素质，以往那种在生产过程中通过师徒之间口耳相传、言传身教培养新生劳动力的方式已不能适应时代的需要，必须将教育培训与生产过程相分离，举办全日制技术学校对新生劳动力进行集中培训。工业革命后，英国工业的迅速发展对工人的劳动技能提出了新的要求，同时他们还要具备一定的机械学、物理学和数学等学科的知识。于是，以训练和培养雇佣劳动者为目的的慈善学校（Charity School）、主日学校（Sunday School）以及工人讲习所逐渐出现。可以说，学校形态的职业教育是在机器大工业生产基础上形成的，并随着机器大工业生产制度的确立和扩展而被推广到世界各国，即首先在完成工业革命的欧洲国家产生，而后盛行于其他欧洲国家，之后推行到美国，最后影响到亚洲各国。职业教育并不局限于某个地区或某个国家，而是与工业生产相伴形成的国际性教育潮流。

在工业社会中，职业教育的模式和技术的联动关系较为复杂。以电力为标志的第二次工业革命实现了科学与技术的一体化发展，反映出科学技术在社会生产中的巨大作用，同时还实现了科学教育和技术教育的一体化发展，促进了技术教育的社会化过程，使技术教育的社会化形式——专业技术学校得以出现和形成。专业技术学校是技术传承和培养专业技术人才的有效途径，使传统的技术传承方式发生了改变。公共化的技术教育能使劳动者的技术素质得到广泛提升，能推进产业结构的升级、调整和改造，从而使劳动生产率和产品技术含量得到提高，提升社会生产力水平。“二战”以来，原子能、电子计算机技术和网络空间技术等现代技术消弭了国家间的界限，使世界各国的人民都生活在同一个地球村，经济、科技、教育和文化等日益全球化。全球化和技术发展相结合，以不同的方式影响着世界，也影响着职业教育的发展。在知识社会，人类的劳动方式和劳动组织正发生着重大变化，技术与职业教育的联动关系更为复杂。

“技术”在古代泛指一切依靠经验积累的技能和技艺。19世纪以来，工业革命的深入进行使技术不再主要依靠经验积累，而是以科学理论为基础来获得和发展。现代技术的最大特征是科学化和理论化。进入20世纪后，技术的内涵继续扩大，方法、工艺、思想、工具和装备等也开始被包括在内。20世纪下半叶，技术成为一种创造出可再现的方法或手段的能力，并能促进产品、工艺过程和服务的改进。当今技术的含义更为复杂，涵盖研究、设计、技巧、财政、制造、管理、营销、维修和服务等领域。理论技术的出现使现代生产的程度更加复杂，在工程师和技术工人之间出现了技术员类人才，培养这类人才的技术教育产生并迅速发展。[33]社会对技术型人才日益旺盛的需求促进了技术的进步和发展，同时对技术型人才的能力也提出了更高的要求，职业教育的内涵也随之发生变化。职业教育的人才培养模式必须能够敏捷、快速和高效地对技术进步所带来的技能训练周期改变做出反应，培养出具有广泛的能力和适应性的劳动力，才会使职业教育与经济生活之间不至于产生隔阂。

很多学者都研究过职业教育与工业革命的关系问题。历史学家认为，工业革命期间教育获得了显著发展，工业革命与教育革命是互相促进的。职业教育是工业革命的产物，产生于工业技术的需求，并通过提供技术促进经济发展。按一般的逻辑，工业化的条件是技术进步，最早进行工业化的国家一定拥有最发达的职业教育，但是职业教育的实践活动并不是按此逻辑发展的，尤其是英国。英国的职业教育不仅起步晚，而且发展缓慢，工业革命的完成几乎和学校教育没有任何关系。“实际上，就产业界的成功而言，任何学校教育是理所当然被忽视的因素……如果对英国和法国进行比较，1800年也好，1850年也好，英国的工业化抢在前面，可是教育制度却没抢在前面。”[34]在第一次工业革命时，一些有识之士就发出了警告：“英国的繁荣因未能建立其国家教育制度而处于危险之中。”[35]

德国通过学校教育而迅速实现了工业化，并在19世纪后半期以惊人的经济发展速度达到威胁英国的程度。这表明学校教育与工业化之间不是直线的因果关系。英国的工业化与职业教育之间并不存在良性的互动关系，在经济迅猛发展的同时，英国的职业教育却相对滞后，二者存在着二律背反的现象。

英国工业化前期仍处于手工业和工场手工业占优势的时代，当时的工厂制还是“原始工厂”，工业革命完成后，只有极少数工业部门实现了机械化，手工劳动仍占主导地位。在英国承担第一次工业革命的第一代制造业工人基本都是学徒出身的技术工人，主要依赖学徒制在学校以外的场所学习职业所需的各种技术和知识。师徒之间技能和经验的传授、个人的摸索和实践经验的积累仍是技术人员成长的主要渠道。

中世纪的传统手工业为英国的工业革命提供了必要的物质和人力准备。工业革命第一代技术力量中有大量手艺精湛的制表匠和制磨匠，他们后来成为新设备、新产品的设计者、制造者和操作者。但数量有限的优秀手工业者无法满足制造蒸汽机等复杂机械的技术需求，因为蒸汽机要求的精确度很高，汽缸铸不好，活塞漏气就无法操作。瓦特四处寻找合适的工人以解决这个问题，从领到蒸汽机的特许状到它在生产中运用，共耗时20年。英国炼铁工业的发展也受限于技术工人的匮乏。为了招募到优秀的技术工人，很多铁厂主一掷千金，甚至不惜重金到比利时去聘请。

最先完成工业革命的英国在培养技术力量时有两大特点。一是经历了不断探索的缓慢过程。“从熟练地运用手工工具生产到掌握先进的机器生产和制造技术，从依靠钟表匠、制磨匠到培养出能进行专门的机器生产的机械工匠和‘工程师’，用了两代人的时间。”[36]二是学校教育在培养技术人员的过程中所起的作用微乎其微，技术人员主要依靠自己的实践探索和经验积累而成长，个人之间知识和技能的传授是培养熟练工人的主要方式。马克思在仔细考察谷磨技术的变迁过程后，认为技术变迁具有累积性和渐进性的特征。“各种特殊的手艺直到十八世纪还称为秘诀，只有经验丰富的内行才能洞悉其中的奥秘。”[37]这是由于“科学作为应用于生产的科学同时就和直接劳动相分离，而在以前的生产阶段上，范围有限的知识和经验是同劳动本身直接联系在一起的，并没有发展成为同劳动相分离的独立的力量，因而整个说来从未超出制作方法的积累的范围，这种积累是一代代加以充实的，并且是很缓慢地、一点一点地扩大的（凭经验掌握每一种手艺的秘密）”[38]。

英国技术人员的培养没有摆脱中世纪手工业方式中学徒制的影响，人们不认可通过学校培养技术力量的做法，熟练工人的培养在英国同样也不受重视。工业革命开始后，英国没有建立培养技术人员的学校。工业革命早期，教授数学和商业知识的私立学校只在曼彻斯特一些乡村地区开设，很长时间后，人们才开始关注中等技术学校等教育机构。1823年，伦敦和格拉斯哥等大工业城市开办技工学校后，各地也相继设立；1851年，英国政府批准建立了工业夜校，这时距工业革命开始已经长达90年；19世纪中期，伦敦、曼彻斯特和伯明翰等地的市立大学才开始培养技术人员；直到1851年和1864年，才建立了皇家矿业学院和皇家造船工程学院。19世纪后期，牛津大学和剑桥大学中几乎没有与科学和职业相关的教育，只有伦敦大学在提高职业教育方面孤军奋战。“英国的大学与其他欧洲国家的大学大不相同，英国大学的目的在于培养有教养的绅士，英国大学不搞职业教育，不鼓励研究工作。”[39]英国高等教育学者阿什比（Eric Ashby，1904—1992）认为，在英国工业的上升时期，不仅英格兰和苏格兰的大学未起任何作用，甚至任何类型的正规教育都没有发挥过丝毫作用。

由于第一次工业革命首先在英国进行，没有先例可循，而且是在各国落后、唯我独先的环境下开始的，对手的缺失使英国丝毫未感受到竞争的压力，依靠廉价的学徒制就能获得高额利润，何乐而不为呢？因此，第一次工业革命后，英国仍采用在劳动过程中培养劳动力的学徒制，并仍将其作为技术传承的主要形式。

近半个世纪后，西欧大陆国家和美国才开始工业革命，面对英国在纺织、机械制造和运输等部门确立的优势地位，它们纷纷借助英国的技术力量，并通过重视学校教育来培养本国的技术人员。1825年，英国不再明令禁止技工移居外国。此前，英国技工一直被其他国家的高额薪资吸引而偷越国境，到1825年时，至少有2000名英国技工进入西欧大陆。禁令解除后，更是掀起了英国技工涌入西欧大陆的热潮。19世纪40年代前英国技工大多在纺织工业和机器制造业部门就业，之后主要在铁路、运河和桥梁建筑工地工作。美国的蒸汽机和阿克莱特纺纱机是英国技工制造的。19世纪前半期，法国工厂中有数百名英国的管理人员、技术专家、工头和普通工人。技术高超的英国技术人员推广和传授了先进的技术，在荷兰、比利时和德国等国工业化初期发挥了巨大作用。

各国在工业化的过程中意识到仅仅依靠英国的技术力量绝非长久之计，加之经济的发展对技术人员和熟练工人的需求日益增加，他们纷纷设立职业技术学校，以培养本国的技术力量。德国依靠发展技术教育和创办高等技术院校培养技术人员，各地开办了农业、渔业、矿山工业、商业、交通和家政等种类繁多的职业学校和工艺学校，工厂中青年工人和学徒的技术教育也受到了格外的关注，国家为他们开办了大量的业余技术夜校和星期日学校。

美国（包括北美殖民地时期）很早就意识到通过学校教育培养技术力量的重要性。1773年，为了培养当时急需的海员，马萨诸塞州的萨勒姆（Salem）开办了私人技术学校，此后这类学校的数量持续增加。1890年，美国165个城镇共开办了808所夜校，学生达150770人。1825年成立的纽约伦塞莱尔工艺学院（Rensselaer Polytechnic Institute）是美国第一所高等技术学院。19世纪60年代后，美国的高等技术院校迅速发展。1904年时达到147所，其中36所获得联邦和州政府的支持，102所与大学有联系。[40]

美、德两国依靠学校教育和引进外国技术力量传授先进技术，经济在较短时间内赶超了英国。19世纪末和20世纪初，在美国和德国的技术力量不断壮大的同时，依然坚持通过学徒制培养技术人员和熟练工人的英国却越来越落后。

19世纪后期，德国和美国逐渐取代了英国在机械制造、冶金、化学和电力等部门的优势地位，但英国在造船工业中的优势仍无人能及。遗憾的是，英国的造船业依然采取学徒制的方式而忽视正规的和业余的技术教育。学徒出身的造船工人要度过7年漫长的学徒期，这使他们无法适应技术的发展速度。虽然英国的一些工厂为了提升学徒和青年工人的技术水平而开办了技术夜校，但各种规定限制了入学人数，收效甚微，以致20世纪20—30年代英国的造船业仍停留在20世纪初的水平上。面对其他国家的迅速崛起，英国开始发展技术教育，却已为时太晚。

轻视技术教育的后果虽然不像工农业等物质生产部门受到破坏那样在短期内就十分明显地显现出来，但是从长远看，它所造成的损失是不可估量的。教育的周期较长，忽视它的影响不易觉察，等到发觉时往往已造成了难以弥补的损失。坚实的技术力量始终是保证经济发展的基本条件之一，而经济的长盛不衰又取决于技术力量的培养和技术教育的发展水平。可以说，英国经济在两次世界大战期间的停滞，与工业革命后轻视技术教育有很大的关系。

第二次工业革命后，随着工业化进程的深入，日益复杂的仪器设备加速了生产技术变革，对技术力量的要求更为迫切。就连一度忽视技术教育的英国也改变了原有看法，承认自己在人才培养和训练方面与美、德等国的差距，开始发展正规和业余等多种形式的技术教育，不再主要依赖学徒制。

美国经济学家库兹涅茨（Simon Kuznets，1901—1985）在考察各国的经济后，提出在现代经济增长中存在着超越国界的“知识存量”，无论哪个国家的经济增长，都要依靠“知识存量”。他认为，以往的手工工艺与个人相结合，知识体现在个体身上，而现代经济的增长需要经过检验的实用知识，这些知识体现在数学公式中，能在世界范围内进行传播和使用。所以，必须通过教育来传授经过检验的知识，而不能再依靠手工业方式和师徒关系来传授个人知识了。[41]

工业化水平与职业教育发展之间的关系是复杂的，而非简单的、线性的。仅从需求上看，技术进步是英国工业革命的一个重要物质条件，但不是唯一条件，传统农业社会（圈地运动）的瓦解和海外市场的扩张也是其中的两个条件，相对较低的技术水平对职业教育的需求也比较有限，传统机构所培养的技术人才便能满足工业革命早期的技术要求。霍布斯鲍姆在《工业与帝国》（Industry and Empire：From 1750 to the Present Day）中指出：“工业革命的产生并不需要太多的智力基础。技术的发明特别少，而且无不是靠那些聪明的工匠在车间里做实验获得的，或者是出自那些木匠、磨房工人和铁匠的创造。”[42]工业发展的早期，仅需要极为有限的知识和技能，家庭和学徒制就能满足这一需求；而到工业革命的第二个发展阶段，通过学校教育提供新技术人才则成为必需。在以机械为标志的第一次工业革命中，英国是傲视诸国的世界霸主；而在以电力为标志的第二次工业革命中，英国则开始处于劣势。由此可见，先进的技术发展水平已使正规的科学技术培训上升到非常重要的地位。19世纪后半叶，世界主要工业国家的排列顺序在40年中发生了巨大变化（如表1-5所示）。

（资料来源：日本世界教育史研究会.六国技术教育史［M］.李永连，赵秀琴，李秀英，译.北京：教育科学出版社，1984：236.）

自16世纪中叶以来，世界科学中心每70年就会发生一次转移，迄今已先后经历了意大利、英国、法国、德国到美国的转移。纵观历史，伴随着科学中心转移的同时或前后，技术中心也发生了同样的转移。因为科学发达与技术发展是相辅相成的。从表1-5可以看出，德国和美国的经济发展迅猛，首先超过法国，进而超过英国，这与这两个国家通过职业教育培养出了大量优秀的技术工人有很大的关系。

结语：

上层建筑是建立在一定经济基础之上的各种制度、设施和意识形态的总和。经济基础决定上层建筑，当经济基础发生变化时，必然要求上层建筑发生相应的变化。职业教育作为一种上层建筑，其产生、发展都是与经济基础相适应的，职业教育制度的生成是政治、经济、技术进步、教育发展、文化传统和学习借鉴等多种因素综合作用的结果。同样，技术的进步也是制度变迁和演进的反映，而且技术发展作为核心力量影响着职业教育的内容和形式的变化。

人类文明的进步有赖于技术的传衍，技术的形成和发展服从于生产力的发展，从最早的投掷石头或挥舞木棒的技术，到现在的科学昌明、技术发达，改造自然的各种技术都已为人类所掌握，能够对自然界进行有意识的改造和支配，并促进了经济的发展和职业教育的进步。“演化是一个多层次的过程，自然和社会经济层次的主要特征是不同的。因此，不是所有和生物学相关的机制都可运用于社会经济层面。但是……达尔文的解释中的一些一般性特征，对所有层面都是适用的，只要多样性、选择和遗传的特征存在着。”[43]

与生物演化一样，在经济基础和上层建筑领域里也有一些惯例持久不变，甚至决定着事物变化的趋势。从第一次工业革命到后工业时代，从蒸汽机到可再生能源，技术已改变了世界最初的面貌，但无论技术如何进步和变迁，总有一些基因是不变的，那就是它与职业的产生和变化、经济的发展和演进的关系，以及作为职业教育发展的根本动力未曾改变。

---

[1]马克思.机器、自然力和科学的应用［M］.自然科学史研究所，译.北京：人民出版社，1978：210.

[2]PARAYIL G. Technological Knowledge and Technological Change［J］. Technology in Society，1991，13(3)：289-304.

[3]拉普.技术哲学导论［M］.刘武，康荣平，吴明泰，译.沈阳：辽宁科学技术出版社，1986：23.

[4]查尔斯·辛格，E.J. 霍姆亚德，A.R.霍尔.技术史：第1卷［M］.王前，孙希忠，译.上海：上海科技教育出版社，2004：16.

[5]亚当·斯密.国富论［M］.唐日松，赵康英，等译.北京：华夏出版社，2005：14.

[6]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第四卷［M］.北京：人民出版社，1972.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1956：671-672.

[8]MURPHY J. Religion，the State and Education in England［J］. History of Education Quarterly，1968，8(1)：3—34.

[9]卡洛·M. 奇波拉.欧洲经济史：第3卷［M］.吴良健，刘漠云，等译.北京：商务印书馆，1989：1.

[10]J.D. 贝尔纳.科学的社会功能［M］.陈体芳，译.北京：商务印书馆，1982：58.

[11]丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临——对社会预测的一项探索［M］.高铦，王宏周，魏章玲，译.北京：商务印书馆，1984：142.

[12]齐世荣.人类文明的演进：下［M］.北京：中国青年出版社，2001：187-188.

[13]W.W. 罗斯托.从起飞进入持续增长的经济学［M］.贺力平，等译.成都：四川人民出版社，1988：序与跋，7.

[14]MOKYR J. The New Economic History and the Industrial Revolution［J］. Entrepreneurship and Global Capitalism，2007(1)：196-208.

[15]CRAFTS N F R. Industrial Revolution in England and France：Some Thoughts on the Question，“Why Was England First?”［J］. Economic History Review，1977，30(3)：428-441.

[16]马克思，恩格斯.共产党宣言［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1964：33-38.

[17]罗伯特·金·默顿.十七世纪英格兰的科学、技术与社会［M］.范岱年，吴忠，蒋效东，译.北京：商务印书馆，2000：53.

[18]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1972：25.

[19]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第47卷［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1979：301.

[20]伯纳德·曼德维尔.蜜蜂的寓言［M］.肖聿，译.北京：中国社会科学出版社，2002：25.

[21]亚当·斯密.国民财富的性质和原因的研究：上［M］.郭大力，王亚南，译.北京：商务印书馆，1981：1.

[22]罗伯特·金·默顿.十七世纪英格兰的科学、技术与社会［M］.范岱年，吴忠，蒋效东，译.北京：商务印书馆，2000：36.

[23]丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临——对社会预测的一项探索［M］.高铦，王宏周，魏章玲，译.北京：商务印书馆，1984：20.

[24]雷·马歇尔，马克·塔克.教育与国家财富：思考生存［M］.顾建新，赵友华，译，北京：教育科学出版社，2003：58.

[25]瞿葆奎，李其龙，孙祖复.教育学文集·联邦德国教育改革［M］.北京：人民教育出版社，1991：232.

[26]约阿西姆·明希.关于德国的职业教育政策及其研究［J］.任永秋，于爱民，译.中国职业技术教育，2004(24).

[27]GOSDEN P. Education and Policy in England in the Twentieth Century［J］. British Journal of Educational Studies，1992，4(1)：81-82.

[28]MICHAEL S. The Missing Stratum：Technical School Education in England 1900—1990s［M］. London：Athlone Press，1994：154.

[29]伊万诺夫，麦奇科夫斯基，劳动经济学［M］.袁伦渠，劳保忠，刘学忠，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1981：89.

[30]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育［M］.王承绪，邵珊，李克兴，等译.北京：人民教育出版社，2001：32-41.

[31]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷下册［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1980：208.

[32]马克思.资本论：第1卷［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1975：533-535.

[33]杨金土，孟广平，严雪怡.对技术、技术型人才和技术教育的再认识［J］.职业技术教育，2002(22).

[34]友田泰正.日本教育社会学［M］.于仁兰，译.北京：春秋出版社，1989：110.

[35]MURPHY J. Religion，the State，and Education in England［J］. History of Education Quarterly，1968，8 (1)：3-34.

[36]厉以宁.技术教育和资本主义工业化［J］.社会科学战线，1978(4).

[37]马克思.资本论：第1卷［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1975：533.

[38]马克思.机器、自然力和科学的应用［M］.自然科学史研究所，译.北京：人民出版社，1978：206-207.

[39]J.P.T. 伯里.新编剑桥世界近代史：第10卷［M］.中国社会科学院世界历史研究所，组译.北京：中国社会科学出版社，1999：151.

[40]厉以宁.技术教育和资本主义工业化［J］.社会科学战线，1978(4).

[41]西蒙·库兹涅茨.现代经济增长——速度、结构与扩展［M］.戴睿，易诚，译.北京：北京经济学院出版社，1989：250-252.

[42]安迪·格林.教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较［M］.王春华，王爱义，等译.北京：教育科学出版社，2004：50.

[43]GEOFFREY M. HODGSON. Darwinism in Economics：from Analogy to Ontology［J］. Journal of Evolutionary Economics，2002，12 (3)：277.