观察：阅读障碍现象由来已久

阅读障碍研究的简要历史

发展性阅读障碍的首例报道迄今已有100多年的历史。1896年Pringle-Morgan博士在《英国医学杂志》上报告了第一例发展性阅读障碍——14岁的Percy。在学校学习了7年，Percy依然不能拼写和阅读，比如他常把自己的名字拼成“Precy”。其他的拼写错误如，song-“scone”；subject—“soojock”；seashore—“seasow”。他认识“and”“the”“of”，至于其他词，不管遇见过多少次，他似乎永远都记不住。Percy就读的学校的校长说，如果学校教育是完全口语化的，那么Percy会是一个非常聪明的学生。Pringle-Morgan博士把这种表现看成是视觉方面出现了问题，他认为Percy是先天性的“字词盲”。在此后的许多年中，“视觉信息处理缺陷”成为阅读障碍领域的主导观点。儿童在阅读和拼写中出现形状相似字母的混淆现象（比如b与d混淆，p与q混淆），或者字母在单词中的位置移动（如，was—“saw”，tomorrow—“tworrom”），都被看成是视觉问题。例如，当时的研究者观察到的儿童在阅读和拼写中常出现的典型视觉错误有，warm—“wram”，night—“inght”，girl—“gril”，the—“teh”，eight—“ieght”，john—“jhon”，orphan—“rophan”，teeth—“theet”。直到1937年，Samual Orton的著作Reading, Writing and Speech Problems in Children出版后，人们才逐渐认识到语言因素在儿童阅读障碍中的重要性。

目前，学术界普遍认为英语阅读障碍的核心问题是语音障碍。“语音”指言语声音（speech sound），即人类说话的声音。它是人类的发声器官发出来的，具有一定意义、能起到社会交际作用的声音。主张语音障碍的研究者认为，阅读障碍在本质上不是视觉缺陷导致的，而主要是语言学意义上的异常。20世纪80年代，阅读障碍研究最主要的成就是确立了“语音障碍”在英语阅读障碍中的核心因素地位。于是，围绕语音障碍这一关键词，众多研究者开展了大规模的科研和训练项目。

在这一时期，推动该领域研究热点从视觉观念向语言学观念转变的是Isabelle Liberman。1971年，她在Cortex杂志上发表了文章Letter confusions and reversals of sequence in the beginning reader：implications for Orton’s theory of developmental dyslexia（初学阅读者的字母混淆和顺序颠倒问题）。在这个研究中，她向人们揭示了儿童在阅读过程中出现的、可以归为视觉问题的顺序颠倒和方向颠倒的错误比例分别为10%和15%；相较而言，语言学意义上的辅音错误和元音错误的比例要高得多，分别为32%和43%。

Liberman的研究结果告诉人们，儿童在读写过程中产生的各种阅读错误，大部分不能简单地解释为视觉出错，由此研究者开始尝试从语言学角度构建理论。如“b”“p”的混淆可能更多的是由于发音的相似性，而不是视觉相似性；“d”“b”的混淆可能是由于发音相近——都是浊音。“顺序倒位”也可以从语音方面给出解释：如果儿童不知道“ai”组合的发音与“ia”的发音不同，他们会把“brain”写成“brian”就不奇怪了。自此之后，研究者陆续发现阅读障碍者在涉及语音信息处理的所有层面都存在问题，这些研究根本性地改变了英语国家阅读教学的方法，教学方式从原来的“look-and-say”的整词教学法转变为多感官语音教学方法。

心理语言学（psycholinguistics）研究表明，语言文字的结构会影响阅读。在发展性阅读障碍研究开展的早期，有人据此推论，作为与拼音文字系统不同的表意文字系统，中文语境下的阅读障碍发生率肯定不一样。郭为藩（1978）通过教师访谈和问卷的方式调查了阅读障碍在中国台湾地区的发生率，结果发现阅读障碍的发生率约为2.91%。早期的调查结果似乎表明，在表意文字系统中，阅读障碍的发生率极低。直到1982年，Stevenson的跨语言研究结果发表以后，人们对阅读障碍与语言文字之间的关系才有了新的认识，不再想当然地认为表意文字中不存在阅读障碍。Stevenson使用标准化的阅读测验和10个认知测验分别在中国、日本和美国三个国家的五年级学生中进行了大规模的调查研究。在这个研究中，阅读障碍被定义为，阅读测验分数低于90%的同龄儿童，且10个认知测验的平均分数比所有儿童的平均分数低至少一个标准差。结果显示，三个国家的阅读障碍发生率分别是7.5%、5.4%和6.3%。可见阅读障碍的发生率在三地并无显著差异。1995年，香港理工大学儿童发展学习中心发现第一例阅读障碍个案，该儿童为小学六年级学生，智商高达140分，但是在阅读和书写方面却存在严重困难。这些研究发现对“汉字不表音，不会产生阅读障碍”的观点提出了挑战。张承芬等人（1996）采用自编阅读测验在山东进行了调查，她们估计，在中国，儿童阅读障碍的发生率约为4.55%～7.96%。

汉语普通话儿童阅读障碍的表现[1]

为了了解汉语普通话儿童在阅读中经常出现的问题，我们根据汉语阅读过程编制了关于汉语儿童阅读困难特点的调查问卷，内容涉及字、词、句，以及段落等不同层次，每个层次又分为理解和产生两方面内容，理解分为口语理解和书面语理解。整个调查问卷由30个项目和一个开放式问题组成。要求被调查者（通常是家长或老师）在一个5点量表上评定所调查现象在阅读障碍儿童身上出现的频率，“从未出现”评定为“1”，“经常出现”评定为“5”。我们分别调查了老师和家长，对调查结果进行了两种分析，第一种是按项目进行的分析，方法是将所有人在每个项目上的平均分按从高到低排序，得出被评定为出现频率较高的前10个项目，这些项目代表了阅读障碍儿童在学习中最常出现的问题。另一种是按照问卷涉及的不同内容和领域分别将不同的项目归入不同的类别，计算出每个领域的平均分，这使我们能够从总体上了解阅读障碍儿童的问题具体表现在哪些方面。

从表1.1项目排序可以看出，阅读障碍儿童的家长认为阅读障碍儿童在语文学习上的最大问题是汉字的产生（听写/默写），汉字识别中形、音、义的混淆，对字义的理解困难等；其次是阅读速度很慢，这既可能是由于单个字的识别困难，导致没有足够的注意资源进行句子或者段落阅读，也可能是意义的整合有困难。表1.2内容排序也表明阅读障碍儿童的主要问题是在汉字掌握水平上。

表1.1　家长调查问卷结果：项目排序

表1.2　家长调查问卷结果：内容排序

教师调查得到了类似的结果，我们对家长与教师在30个项目上的评分进行了相关分析，相关系数是0.68（p＜0.0001），说明家长与教师的观点非常一致。从表1.1～1.4可见，项目分析与内容分析的结果、教师与家长的调查结果都一致表明儿童在汉字的掌握上存在困难。具体表现在字形、字义、字音等方面；其次是书面语的理解，这里主要指对具体语境中的字、词和段落的理解。

表1.3　教师调查问卷结果：项目排序

表1.4　教师调查问卷结果：内容排序

由于各种原因，一旦儿童的汉字识别出现问题，若不及时给予适当的帮助，在字词学习上与其他孩子的差异就会越来越大。以四年级为例，我们在北京地区得到的数据显示，四年级儿童平均识字量是2594个字，最低的是989个字，最高的是3336个字。根据2006年9月国家语言文字工作委员会出版的《中国语言生活状况报告（2005）》，934个最常用的汉字覆盖了日常生活全部语料的90%。所以，识字量少的儿童在日常生活中阅读通俗读物一般不会存在太大问题。然而，根据《义务教育：语文课程标准（2011年版）》，三、四年级儿童需累计认识2500个汉字，其中2000个会写；五、六年级儿童需累计认识3000个汉字，其中2500个会写。与此教学目标相比，这部分儿童的识字量远远落后。可以预期，在识字量上的落后，必将限制深层次的阅读理解和书面语表达能力的发展，进而影响学业成绩。

近十年来，数字信息技术进一步影响了儿童阅读能力的发展。我们于2004年和2014年，在快速阅读理解和识字量两个方面对小学四、五年级的儿童进行了调查。调查对象是北京市8所小学的1899名儿童，其中2004年922名儿童，2014年977名儿童。总体而言，与2004年同年级儿童相比，2014年四、五年级儿童的快速阅读理解水平和识字量均有显著增长（图1.1）。其中，四年级儿童平均快速阅读理解成绩从每分钟正确阅读4.54道题增长到5.66道题，五年级儿童的平均成绩从每分钟正确阅读4.89道题增长到6.44道题，同比增长率分别为24.7%和31.7%。四年级儿童的平均识字量从2291个汉字增长到2594个，五年级儿童的平均识字量从2618个增长到2879个，同比增长率分别为13.2%和10.0%。说明十年内儿童的信息加工能力和学习能力都有所增强。

识字量水平处于底端（测验成绩位于末端5%以下）的儿童（识字低分组），其快速阅读理解能力也随着时代的变化显著增长，但是其识字量却出现显著下降（图1.2），四、五年级识字低分组儿童在2014年的平均识字量分别为1073和1567个汉字，显著低于2004年的1428和1837个。这从一定程度上说明，数字信息技术和拼音输入法的普及，减少了儿童手写汉字的次数，识字技能低的儿童更容易受到这种变化的影响。

除了上述识字问题，阅读障碍儿童另外一个明显的特点是阅读速度慢。不仅阅读汉字的速度慢，他们读数字的速度也比其他孩子慢。我们把数字、熟悉的单个汉字以及物体图片（比如鸟、球等）通过计算机呈现在屏幕上，让儿童看见之后就大声读出来，计算机自动记录从刺激出现到儿童读出来的时间。结果发现，阅读障碍儿童在几乎所有方面的阅读速度都比同年龄的典型发展儿童慢，其中在汉字阅读速度上平均慢94毫秒，数字平均慢48毫秒（表1.5）。研究者称这种现象为“命名速度障碍”或者“快速命名障碍”，认为这种自动化加工与小脑的功能有关。近几年的研究显示，快速命名与视觉功能的成熟有关。快速命名障碍一方面影响儿童的阅读流畅性，同时也会影响儿童的意义理解。因为在字词层面上不能自动化地阅读，将会占用更多本应用于意义理解的注意资源。就像我们可以一边说话，一边写自己的名字，因为这两个动作的自动化程度高，可以同时进行。但如果我们对两个动作都不熟练，就很难同时执行，比如刚开始学骑自行车的时候，一边要手脚协调，保持平衡，一边眼睛要看路，注意安全。

表1.5　阅读障碍儿童与典型发展儿童命名反应时的比较（单位：毫秒）

汉语阅读障碍儿童的认知特征

上面说的是阅读障碍儿童在学习中文过程中的两种主要表现，一个是字的问题，一个是速度问题。那么，和这些问题相关联的心理过程有哪些呢？洪慧芳和曾志朗（1993）研究发现，汉语儿童的阅读障碍问题主要出在不能清晰地分析词汇中包含的语音成分，只能记忆较少的语音信息。黄秀霜（1997）使用视觉测验与语音测验研究汉语阅读障碍儿童与阅读正常儿童在视觉辨认与语音辨别上的差异，结果发现，与阅读正常儿童相比，阅读障碍儿童视觉分辨成绩较低，他们对于看到的信息能记住的也比较少。而视觉分辨和视觉信息记忆能力对阅读障碍儿童的语文成绩具有预测作用。阅读障碍儿童对语音和声调的听觉分辨成绩低于阅读正常儿童，而且这两个方面的成绩都对阅读障碍儿童的阅读成绩具有预测作用。关于阅读障碍儿童的视觉及语音信息处理能力，研究者发现汉语阅读障碍儿童对语音信息的处理能力较差，可能的原因是对汉语语音不够敏感，记忆语音信息比较困难，他们认为语音分析能力是阅读障碍儿童真正有缺陷的地方。

对于不同的文字系统，其文字符号形状构成规则不同，语言结构的表音程度也不同。在拼音文字中，组成单词的字母可以通过形-音对应规则转化成发音，然后整合成单词的读音。例如“cat”可以通过发音规则转换成/k/、/æ/、/t/，然后整合为/kæt/。汉字是表意文字，除了少数形声字的声旁能完全表示汉字的读音（如，清）以外，汉字的字形与读音之间并不存在系统的一一对应关系。大多数汉字的读音需要个体去学习和记忆，建立起字形和读音之间的联系。因此，由于不同文字系统中字形表音的程度不同，阅读（转换成语音）文字的难度也就有所差异，阅读障碍的类型和特点就可能会因书写系统的不同而不同。对于汉语儿童阅读障碍特殊性的研究发现，汉语儿童阅读障碍最主要的认知缺陷表现在以下几个方面：

正字法

正字法是指对于汉字的结构以及汉字书写规则的认识，主要是字形构成的一些规则。比如，汉字中的“宀”从来不会出现在字的底部，“扌”从来不会出现在字的右半边。这就是一种构字法则。儿童接触文字之后，会逐渐获得关于文字书写规则的意识，这种意识与他们将来上学之后汉字学习技能有一定的关联。汉字学习技能比较强的儿童通常会自己发展出正字法意识，而汉字学习技能比较低的儿童有的时候不能自发地形成这种意识，需要家长或者老师有意识地教给他们。

构词法

有研究指出，构词法障碍是汉语阅读障碍儿童独特的核心问题。构词法是关于语言、文字如何表达意义的规则。汉语以单音节词为主，一个词就是表达意义的最小单位，称为“语素”“词素”，对应着一个汉字。从汉字表达意义上看，在单字层次上，因为中文是表意文字，其造字过程以及成词过程都以意义构成和表达为核心。汉字早期的造字方法通常反映汉字的意义，比如，象形字、指事字、会意字、形声字等，都是通过一定的方式在字的写法上传达字的意思。

举个例子，独体字“冉”，意思是“逐渐，渐进”。为什么呢？“冉”的甲骨文“”像从脸两侧垂下的毛发，其本义指人下垂的毛发，“冉冉”合用表示“时光渐渐流逝，事物慢慢变化”，进一步引申为“柔弱的样子”。而这些基本字成为构建合体汉字的基础，合体字的意义从中延伸而来。像“遽契其舟”中的“遽”上面是虎字头表示“虎”，是个象形字；下面是“豕”，也是象形字，表示“猪”；“辶”表示“跑，追赶”的意思。遽的本义是“送信的快车或快马”，引申为“快，匆忙，窘迫”。

另外，占汉字70%～80%的形声字通常通过形旁表达意义，比如“扌”表示字的意思和手部动作有关；通过声旁表达字的读音，如“清”，整字读音就与声旁的读音完全一样。小学低年级学习的汉字大多是经常用到的高频字和独体字。中高年级学习的汉字以合体字为主，尤其是形声字。阅读障碍儿童通常对汉字结构中形旁表意、声旁表音的意识比较弱，因此记忆汉字和学习新的汉字时，效率不高。

快速命名

快速命名是指快且准确地读出字的发音。通常人们使用简单的汉字、字母或者数字作为测试材料，让儿童尽快读出来。如前所述，阅读障碍儿童读的速度显著慢于同年龄的典型发展儿童。很多研究者把快速命名看作一个语音过程，这个过程包括对视觉符号的快速识别、语音提取、发出声音等几个相继出现的环节。阅读障碍儿童的命名速度障碍到底发生在其中的哪个环节，还是每个环节都存在缺陷，还需要进一步观察。

语音技能

语音技能包括语音意识、语音短时记忆以及语音产生。涉及语音的感知、保持、语音操作和产出。语音技能不仅影响儿童阅读能力发展，还会影响儿童算术技能的发展。研究发现，阅读障碍儿童在精确计算上的成绩显著低于典型发展儿童，估算正确率两组儿童没有显著差异（Yang&Meng，2016）。而且儿童精确计算的正确率和他们的语音短时记忆、语音意识成绩显著相关。因为阅读和计算过程都涉及语音激活、语音编码、语音保持和利用。

美国学者Laurie Cutting等人（2006）的研究结果显示，在小学低年级发生的阅读障碍与中高年级出现（表现出）的阅读障碍有不同的表现和原因。小学低年级就显现出来的阅读障碍主要表现在识字、语音、拼音、写字方面。由于汉字的识别不能达到自动化的程度，占据了阅读的注意资源，导致阅读速度和阅读理解速度慢。

另外一些儿童在低年级时没有表现出阅读困难，到了中高年级时才出现阅读问题。表现为阅读理解速度慢，概括意义存在困难。上述这些方面的问题主要与儿童的执行控制能力有关，包括注意、工作记忆、抑制等。所以，阅读障碍不仅涉及文字识别、记忆以及阅读理解的问题，还涉及许多作为基础的认知功能。

整体加工缺陷[2]

从直观上看，阅读障碍儿童写字常常丢笔画、加笔画，好像是对汉字的细节掌握有问题。我们近期的一个研究却发现阅读障碍儿童与同年龄的典型发展儿童相比，主要问题是文字符号的整体加工能力显著低于同年龄的典型发展儿童。研究中使用了整体/局部判断任务（图1.3）。这个任务中的关键实验材料是由小字母组成的大字母，方块组成的大字母和小字母组成的方块作为控制材料。在关键实验材料中，小H组成大S或者小S组成大H是不一致条件。小H组成大H或者小S组成大S是一致条件。儿童的任务是对一半实验材料判断大字母是H还是S，对另一半实验材料判断小字母是H还是S。

以往研究通常发现，典型发展的个体在上述任务中一般会出现整体优先效应。即判断整体（判断大字母）的正确率高于判断局部（判断小字母），判断整体（判断大字母）的反应速度快于判断局部（判断小字母），尤其是当大字母和小字母不一致的时候。研究者认为整体优先效应反映了视觉空间注意功能，是大脑皮层右后顶叶功能的体现。

研究结果发现，典型发展儿童出现了整体优先效应，阅读障碍儿童没有表现出整体优先效应（图1.4（A））。当大字母和小字母不一致的情况下，大字母会使小字母判断反应时变慢，其影响量称为整体干扰率，该整体干扰率与典型发展儿童的汉字阅读成绩存在显著相关，与阅读障碍儿童的汉字阅读成绩不存在相关（图1.4（B））。

上述结果说明，阅读障碍儿童缺乏整体加工优势，这很可能是由于他们还不能实现对小的视觉单位进行自动化处理。

阅读障碍者的优势[3]

虽然阅读障碍者在与文字信息处理相关联的认知过程方面存在问题，但是他们的其他认知能力发育良好，甚至在某些方面还有突出的表现。

新加坡前总理李光耀患有轻微的阅读障碍。就读剑桥大学期间，他在写给妻子的信上常常拼错自己学院的名字，速读时也总会遗漏一些关键词。学习中文数十载，但他的中文能力仍只有初中程度，最差的是写中文。李光耀以中文发表讲话，事前一定会反复彩排，或者在摄影棚内设置字幕。正因为如此，李光耀从小就得比别人加倍努力，演讲稿还要先请妻子过目。新加坡开展了“拥抱阅读障碍”运动，宗旨之一就是帮助在这方面有问题的个体克服阅读障碍，也希望发掘隐藏在阅读障碍者身上的潜能与才华。

在流行音乐界，萧敬腾和卢冠廷患有阅读障碍。萧敬腾不识字、不会写字，就连拍广告读剧本都要工作人员先读一遍才能上场。想要背熟歌词，就必须靠手抄、牢记旋律练唱，靠别人一字一句念给他听，他再慢慢记下来。现场准备的提词器对他的帮助也不大。因此，他开始练习戴耳机“听词”。拍电影时，也是助理先帮他看完剧本，再告诉他剧情，每天拍戏前，要先请工作人员念台词给他听。

卢冠廷是香港知名的创作歌手、电影配乐师、演员。他说：“我不懂写字，也不懂计数，连自己的名字也写不出，写中文、英文的情况都一样……我不能写，但庆幸自己仍能读。我看书时要用尺子逐行比着看，也常常无法找出句子和段落的起首。如果文字排得太小、太密，我就会读得更辛苦。我看得比别人慢，但我看得专注且坚持，因此能比别人知道得更多……我不懂五线谱，会把b和d搞混。当我想到一段音乐时，我就唱出来，用录音笔录下。我考试门门不合格，但只要是我想做的事，我都能做到。”

在医学界，精神科医生丁锡全患有阅读障碍。他在阅读生字词时没有障碍，只在书写的时候才会出现认知困难，经常忘记字的写法，只记得读音。从小默写课文、写作文等经常因为写错字而被扣分，不及格是“家常便饭”。“阅读障碍只是语文不太好，不代表没有未来。任何人都有自己的优缺点、长短处，只要好好发挥自己的长处，同样可以闯出一片天……唯一影响我的是处理文件，我写的报告时常有错，需要护士复检。”但在治疗病人的工作上，阅读障碍就不是问题。

在国外，也有些公众人物患有阅读障碍。比如，维珍集团创始人理查德·布兰森（Richard Branson），在18岁时就赚了一百万美元，现在身价超过亿万美元。直到8岁，他都不会认字或写字，上学时常受欺负。连净利与毛利这两个名词，他都搞不懂，直到别人解释给他听时，他才了解。因为患有阅读障碍，布兰森说话力求简单。他比较喜欢问答的方式，而不是冗长的发言。

演员汤姆·克鲁斯（Tom Cruise）也是一名阅读障碍患者。他会把字母搞混、阅读速度很慢，也不会查字典。幸好他的母亲受过特教训练，针对他的表现，负起教育的责任。他曾说：“虽然我是天生的左撇子，但却被强迫用右手，我常常将字写颠倒，而阅读对我来说是如此困难，我不得不在特教班上课，觉得大家都当我是笨蛋，羞耻极了。”他学会在其他方面多做努力来弥补，要交作业时，得先念给妈妈听，妈妈写下后，他再照着抄。他对阅读障碍的形容是：“我必须训练自己集中注意力，演讲时我要靠我的想象力来构建我要说的内容。”

爱因斯坦被认为拥有最聪明的大脑，但同时却患有阅读障碍。3岁时还不会说话，7岁时无法把文字大声读出来，年轻时的学习成绩不好，学外语更困难，老师对他的评语是“没一样行”。爱因斯坦的思考过程也和常人不同，他很少用字句去思考，而是先有想法，再尝试找出字句表达出来。

由于学校教育的内容和形式大多是以书面文字的形式进行的，阅读障碍儿童在学习过程中必然面临许多困难和挫折。如果学校老师、家长，甚至儿童本人无法理解正在面临的独特问题，儿童就可能会继发一些情绪问题，如失望、焦虑、愤怒等。应该注意的是，这些情绪或者行为问题，对于大多数阅读障碍儿童来说，是阅读困难所导致的下游问题。

在传统研究中，大多数研究集中关注阅读障碍者的缺陷是什么，发生原因是什么，以找出机制，进行干预。由于阅读障碍是一种特定的学习困难，通常来讲，阅读障碍者在其他认知、社会情绪、行为等方面并不存在问题，甚至在某些方面还有超出常人的发展和表现。从上面列举的名人案例似乎可以看出，阅读障碍者通常具有坚强的克服困难的毅力和精神。由于对文字信息的处理效率低，他们会更多地发展和使用形象思维。在行为方式上，往往能够寻求新的发展方向和突破口。

根据零星发表的文献记载，有研究指出，阅读障碍者在创造性图画测验上的得分超出同年龄、同智商的典型发展者。该测验会给受测者一些形状，让他们根据这些形状画出尽可能多的物体。这是典型的发散性思维测验，发散性思维能力是创造性思维的核心。

马尔科姆·格拉德威尔（Malcolm Gladwell）在他的著作《逆转》（David and Goliath）中把阅读障碍称为“渴望的障碍”（desirable disorder），指出人们可以把“障碍”转化为“优势”。英国博尔顿大学的研究者Chathurika S.Kannangara专门研究阅读障碍者的优势，还创立了一个网站（www.desirabledyslexia.com），用积极心理学提出者Martin E.P.Seligman及其合作者开发的Values in Action（VIA）问卷调查阅读障碍者的优势。Kannangara（2015）指出不管是由于阅读障碍而产生的补偿发展，还是原本就有的优势能力，阅读障碍者要想克服困难、发挥优势，要想从苦闷的阅读障碍者转变成乐观的阅读障碍者，就必须转换信念。这种信念是基于积极心理学的理念，是一种关于如何看待自我、如何看待能力、如何看待挑战的信念。苦闷的阅读障碍者的典型心态是：面对挑战时感觉焦虑、愤怒；面对困难时选择逃避、放弃；面对批评时感觉很差，并忽视或屏蔽批评意见；面对失败时自我怀疑、否定、屈服和放弃。而乐观的阅读障碍者的信念是：拥抱挑战、积极接受挑战；有困难的时候利用优势越过障碍；善于从批评意见中学习；面对失败的时候会坚持、忍耐、有韧性、寻找其他解决方法。

苦闷的阅读障碍者和乐观的阅读障碍者